Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
Республики Карелия
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат
№21» (ГБОУ РК «Школа-интернат № 21»)

Рассмотрена и принята на
педагогическом совете
30.08.2016 г.

Утверждена 30 августа 2016 г.
Директор школы
__________И.А.Неровня

Изменения рассмотрены и
приняты на педагогическом
совете
13.03.2020 г.

Изменения утверждены
13.03.2020 г.
Директор ГБОУ РК «Школаинтернат №21»
_________И.А.Неровня

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
(вариант 5.2 (I отделение))
Срок освоения 5 года

Петрозаводск
2016

Оглавление
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
2. АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
(ВАРИАНТ 5.2 (I отделение))
2.1. Целевой раздел
2.1.1. Пояснительная записка
2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми
нарушениями речи адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями
речи планируемых результатов освоения адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
2.2. Содержательный раздел
2.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий
2.2.2. Программы учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей
области
2.2.3. Программа духовно-нравственного развития, воспитания
2.2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни
2.2.5. Программа коррекционной работы
2.2.6. Программа внеурочной деятельности
2.3. Организационный раздел
2.3.1. Учебный план адаптированной общеобразовательной программы
начального общего образования
2.3.2. Система
условий
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования

2

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Определение
и
назначение
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее –
АООП) начального общего образования (далее – НОО) обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) – это образовательная программа,
адаптированная для обучения детей с ТНР с учетом особенностей их
психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП НОО обучающихся с ТНР самостоятельно разрабатывается и
утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность
в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
(далее – ФГОС) НОО обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее – ОВЗ) и с учетом Примерной адаптированной основной
общеобразовательной
программы
начального
общего
образования
обучающихся с ТНР.
АООП НОО обучающихся с ТНР определяет содержание образования,
ожидаемые результаты и условия ее реализации.
Структура
адаптированной
основной
общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи
АООП НОО обучающихся с ТНР состоит из двух частей: обязательной
части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
АООП НОО обучающихся с ТНР содержит три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел определяет общее назначение, цели и планируемые
результаты
реализации АООП НОО, а также способы определения
достижения этих целей и результатов. Целевой раздел включает
пояснительную записку; планируемые результаты освоения обучающимися с
ТНР АООП НОО; систему оценки достижения планируемых результатов
освоения АООП НОО.
Содержательный раздел определяет общее содержание НОО
обучающихся с ТНР и включает следующие программы, ориентированные на
достижение личностных, предметных и метапредметных результатов:
программу формирования универсальных учебных действий;
программу отдельных учебных предметов, курсов коррекционноразвивающей области и курсов внеурочной деятельности;

3

программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с
ТНР;
программу формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни;
программу коррекционной работы;
программу внеурочной деятельности.
Организационный раздел включает учебный план НОО (реализующий
предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной
деятельности); систему специальных условий реализации АООП НОО
обучающихся с ТНР.
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
В основу формирования АООП НОО обучающихся с ТНР положены
следующие принципы:
принципы государственной политики Российской Федерации в области
образования
(гуманистический
характер
образования,
единство
образовательного пространства на территории Российской Федерации,
светский характер образования, общедоступность образования, адаптация
системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки
обучающихся и воспитанников и др.);
принцип учета типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса,
ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его
«зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип комплексного подхода, использования в полном объеме
реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и
социальных потребностей обучающихся;
принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП
НОО ориентировку на программу основного общего образования, что
обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
принцип
целостности
содержания
образования.
Содержание
образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не
понятие предмета, а понятие «предметной области»;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает
возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им
4

деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности,
коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной
ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной
ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной
жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область
жизнедеятельности;
принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки АООП НОО обучающихся с ТНР заложены
дифференцированный, деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АООП НОО обучающихся
с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей этих
обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития,
этиопатогенезом,
характером
нарушений
формирования
речевой
функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям
освоения содержания образования. АООП НОО создается в соответствии с
дифференцированно сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
требованиями к:
структуре образовательной программы;
условиям реализации образовательной программы;
результатам образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие
содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать
индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для
педагогического творчества, создания вариативных образовательных
материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию,
развитие способности обучающихся самостоятельно решать учебнопознавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их
возможностями.
Деятельностныйподход основывается на теоретических положениях
отечественной
психологической
науки,
раскрывающих
основные
закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру
образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития
обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
развитие личности обучающихся с ТНР младшего школьного возраста
определяется характером организации доступной им деятельности.

5

Основным средством реализации деятельностного подхода в
образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающей
овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП начального общего образования
обучающихся с ТНР реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в
изучаемых предметных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению,
приобретению нового опыта деятельности и поведения;
создание условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных учебных
действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы
научных знаний, умений и навыков, позволяющих продолжить образование на
следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу
социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает
организация детского самостоятельного и инициативного действия в
образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и
способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемнопоискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о
языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или
знакового характера, которая используется как средство общения. Системность
предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие
определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и
разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык
существует и реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются
различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический,
семантический), тесно взаимосвязанные на всех этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании
обучающихся ТНР является включение речи на всех этапах учебной
деятельности обучающихся.
В контексте разработки АООП начального общего образования
обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает:
6

тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и
интеллектуальных предпосылок овладения учебными знаниями, действиями,
умениями и навыками;
воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного
недоразвития в процессе освоения содержания предметных областей,
предусмотренных ФГОС НОО и коррекционно-развивающей области;
реализацию
интегративной
коммуникативно-речевой
цели
–
формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций
(познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с
различными ситуациями.

7

2. АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
(ВАРИАНТ 5.2 (ОТДЕЛЕНИЕ 1)
2.1 Целевой раздел
2.1.1. Пояснительная записка
Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
Адаптированная основная общеобразовательная программа начального
общего образования обучающихся с ТНР направлена на формирование у них
общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности
(нравственно-эстетическое,
социально-личностное,
интеллектуальное,
физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Представлены в разделе 1. Общие положения.
Общая
характеристика
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Вариант 5.2.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает
образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием
сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более
пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с
речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями. Срок
освоения АООП НОО составляет 5 лет (I дополнительный – 4 классы).
Вариант 5.2. предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления
речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия,
специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие.
Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е.
Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие
нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего
недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания. 1 отделение,
реализуемое ГБОУ РК «Школа-интернат №21» предназначается для
обучающихся с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией и заиканием,
имеющих общее недоразвитие речи и нарушения чтения и письма,
препятствующие обучению в общеобразовательных организациях.
Адаптация АООП НОО предполагает введение четко ориентированных
на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
8

ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения
обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями
реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое
сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с
учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями,
начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию
речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому
обучению.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные
внутригрупповые различия по уровню речевого развития.
Одни расстройства речи могут быть резко выраженными,
охватывающими все компоненты языковой системы (афазия, алалия, общее
недоразвитие речи II – III уровень). Другие проявляются ограниченно и в
минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в
недостатках произношения отдельных звуков – дизартрия, ринолалия ). Они,
как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у
значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого
поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение
ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых
расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи
полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов
речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и
тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся
с
ТНР
обучающиеся
с
выраженными
речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют
собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого
дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого
развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами
используются две классификации, выполненные по разным основаниям:

психолого-педагогическая классификация (общее недоразвитие
речи, фонетико-фонематическое нарушение речи, лексикограмматическое нарушение речи) ;

клинико-педагогическая классификация (алалия, афазия, дизартрия,
ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
9

По психолого-педагогической классификации выделяются группы
обучающихся, имеющие общие проявления речевого нарушения при разных
по механизму формах аномального речевого развития.
Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной
общеобразовательной
программе
начального
общего
образования
организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по
Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных
сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клиникопедагогической классификации речевых расстройств, что утяжеляет речевое
нарушение ребенка.
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих
обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о
системном нарушении формирования речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с
нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании
экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной
речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без
специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих
обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных
фонетических недостатков, может быть малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся
негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной,
интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его
распределения, повышенная отвлекаемость. При относительно сохранной
смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память
(речеслуховая память), страдает продуктивность запоминания. Они забывают
сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части
обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с
дефицитарностью познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами
психического развития обусловливает специфические особенности мышления.
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают
в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы, проявляющееся
плохой координацией движений,
неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости
10

и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных
программ, требующих пространственно-временной организации движений
(общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым
и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся
протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них
характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная
речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных
умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию
речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и
устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к
нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной
степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных
процессов.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи
наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и
заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по
Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны
дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных
признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении
обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических
отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых
предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки
чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II
уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для
передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в
основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме
третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных
по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род
глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются
редко, часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными
11

элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую
обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне
конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется
фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков
вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового
распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их
употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения
отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна
обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого
уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения
слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением
согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на
уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по
Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой
речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов,
замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому
признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному
назначению, видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм:
ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и
видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной
особенностью обучающихся является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется
словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов,
возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены
словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в
рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным
произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего
онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются
множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное
употребление многих лексических значений слов, значений даже простых
предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами
12

словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые мало
распространенные предложения, почти не употребляются сложные
синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются
аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в
нарушениях смыслового программирования и языкового оформления
развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных
смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения,
невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности
и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся
отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения
звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по
звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и
неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении,
перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает
значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению
нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение
осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи,
и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия
единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и
составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких,
специфических, повторяющихся ошибках, как на уровне текста, предложения,
так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут
сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с
ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при
алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен
и обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (при
нормальном развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию
речи. Характерным проявлением заикания является нарушение темпоритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц
речевого аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием
различных по форме и локализации судорог речевого аппарата, нарушением
просодической стороны речи, нарушением речевой и общей моторики,
наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела, мимической
13

мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении
высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя
имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений об
окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться
повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных
развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения,
неточные ответы на вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности
общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в
связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость
волевого напряжения; замедление или опережающее включение в
деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная
способность регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у
обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки)
моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании
(от умеренной до выраженной).
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития
принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного
маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру
речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость
многообразия специальной поддержки в получении образования.
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является
особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего
образования), где формируются предпосылки для овладения программой
дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается
коррекция речевого и психофизического развития.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для
обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы
риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение
логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения
речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным
нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и
14

методов дошкольного и школьного образования и воспитания,
ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений
речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных
организаций общего или специального типа, адекватного образовательным
потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого
недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей
областей, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической
работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние
высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и
регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при
изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих
нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического
сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению
или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы,
состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы
при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с
учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации
коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем
расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей,
изменения количества учебных часов и использования соответствующих
методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном
пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
постоянный
(пошаговый)
мониторинг
результативности
академического компонента образования и сформированности жизненной
компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том
числе специализированных компьютерных технологий, дидактических
пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей»
15

коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за
устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии
медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации
путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения
социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные
коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация
партнерских отношений с родителями.
2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися
с тяжелыми нарушениями речи адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Результаты освоения программы оцениваются как итоговые на момент
завершения НОО.
Освоение адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования обеспечивает достижение обучающимися с
ТНР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.
Личностные результаты включают индивидуально-личностные качества
и социальные компетенции обучающегося:
овладение
жизненной
компетенцией, обеспечивающей готовность к вхождению обучающегося в
более сложную социальную среду, социально значимые ценностные установки
обучающихся,
социальные
компетенции,
личностныеокачества;
сформированность основ гражданской идентичности.
Личностные результаты должны отражать:
- сформированность целостного, социально ориентированного взгляда на
мир в его органическом единстве и разнообразии природы, народов, культур и
религий;
- патриотизм, чувство гордости за свою Родину, российский народ,
национальные свершения, открытия, победы;
- осознание роли своей страны в мировом развитии;
- уважительное отношение к России, родному краю, своей семье,
истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;
- осознание своей этнической и национальной принадлежности,
формирование ценностей многонационального российского общества,
становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

16

- сформированность уважительного отношения и иному мнению,
истории и культуре других народов;
- овладение начальными навыками адаптации в динамично
изменяющемся и развивающемся мире;
- самостоятельность и личную ответственности за свои поступки, в том
числе в информационной деятельности, на основе представлений о
нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
- сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;
- сформированность этических чувств, доброжелательность и
эмоционально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание
чувствам других людей;
- сформированность чувства прекрасного - умение воспринимать красоту
природы, бережно относиться ко всему живому;
- умение чувствовать красоту художественного слова, стремление к
совершенствованию собственной речи;
- владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
различных социальных и коммуникативных ситуациях, умением не создавать
конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
- умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной
деятельности, соотносить свою часть работы с общим замыслом;
- овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами
социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным
рисунком), в том числе с использованием информационных технологий;
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков – своих и
окружающих людей;
- овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия
и управлять ими;
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
- овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в
повседневной жизни;
- сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни,
наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям.
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися
универсальные учебные действия (далее - УУД) (познавательные,
регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми
компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными
знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к
17

овладению в дальнейшем ООП основного общего образования, которые
отражают:
1) владение всеми типами учебных действий, направленных на
организацию своей работы в образовательной организации и вне ее;
2) овладение способностью принимать и сохранять цели решения
типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их
осуществления;
3) освоение способов решения задач творческого и поискового характера;
4) формирование умения планировать, контролировать и оценивать
учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её
реализации; определять наиболее эффективные способы достижения
результата, вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе
оценки и с учетом характера ошибок;
5) умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по
плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;
6) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной
деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях
неуспеха;
7) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
8) владение знаково-символическими средствами представления
информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, широким
спектром действий и операций решения практических и учебнопознавательных задач;
9) использование речевых средств и некоторых средств информационных
и коммуникационных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и
познавательных задач;
10) формирование умений работать с учебной книгой для решения
коммуникативных и познавательных задач в соответствии с возрастными и
психологическими особенностями обучающихся;
11) использование различных способов поиска (в справочных источниках
и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора,
обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в
соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и
технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с
помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме
измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением;
соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

18

12) овладение навыками смыслового чтения текстов, доступных по
содержанию и объему художественных текстов и научно-популярных статей в
соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в
соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и
письменной формах;
13) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации по родовидовым признакам на наглядном
материале, основе практической деятельности и доступном вербальном
материале; установления аналогий и причинно-следственных связей,
построения рассуждений, отнесения к известным понятиям на уровне,
соответствующем индивидуальным возможностям;
14) готовность слушать собеседника и вступать в диалог и поддерживать
его; готовность признавать возможность существования различных точек
зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать
свою точку зрения и оценку событий;
15) умение договариваться о распределении функций и ролей в
совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной
деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение
окружающих;
16) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях
объектов, процессов культурных, технических и др.) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета;
7) овладение некоторыми базовыми предметными и межпредметными
понятиями, отражающими доступные существенные связи и отношения между
объектами и процессами.
Предметные результаты включают освоенные обучающимися знания и
умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их
применения (представлены в рабочих программах учебных дисциплин).
Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми
нарушениями речи программы коррекционной работы
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы
должны соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются
группой специальных требований.
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению
нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и
письма: отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать
правильное и неправильное произнесение звука; умение правильно
воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как
изолированных, так и в условиях контекста; правильное восприятие,
19

дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных
средств выразительной четкой речи; умение произвольно изменять основные
акустические характеристики голоса; умение правильно осуществлять
членение речевого потока посредством пауз, логического ударения,
интонационной интенсивности; минимизация фонологического дефицита
(умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по
артикуляторно-акустическим признакам); умение осуществлять операции
языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; практическое
владение основными закономерностями грамматического и лексического строя
речи;сформированность лексической системности; умение правильно
употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными,
так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение
синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;
владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
композиции, выполняющей коммуникативную функцию; сформированность
языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;
сформированность
психофизиологического,
психологического,
лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;
владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми
компонентами чтения и письма); позитивное отношение и устойчивые мотивы
к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного
средства человеческого общения.
Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны
отражать:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении:умение адекватно
оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической
нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации;
написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать
взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую
проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение
принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным
запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;
- овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в
повседневной жизни:прогресс в самостоятельности и независимости в быту и
школе; представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение
адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять
речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций; умение
включаться в разнообразные повседневные школьные дела; умение адекватно
20

оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей
коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций
в совместной деятельности; стремление ребёнка участвовать в подготовке и
проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для
участия в подготовке и проведении праздника;
- овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать
разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание,
опасения, завершить разговор; умение корректно выразить отказ и
недовольство, благодарность, сочувствие; умение поддерживать продуктивное
взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от
собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи;
умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации
в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное отношение и
устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала
средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность
слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и
аргументировать его; умение использовать коммуникацию как средство
достижения цели в различных ситуациях; прогресс в развитии
коммуникативной функции речи;
- дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового
поведения ребёнка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и
окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков;
понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность
и умение действовать в соответствии с их значением; осознание ценности,
целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение
устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования; умение
устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной
жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку; наличие активности
во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности;
прогресс в развитии познавательной функции речи;
- дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального
окружения, принятых ценностей и социальных ролей: знание правил
поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с
близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в
транспорте и т.д.); наличие достаточного запаса фраз и определений для
взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного
социального статуса; представления о вариативности социальных отношений;
21

готовность к участию в различных видах социального взаимодействия;
овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно
использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы;
умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных
отношений; прогресс в развитии регулятивной функции речи.
Эти требования конкретизируются в соответствии с особыми
образовательными потребностями обучающихся.
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых
результатов освоения АООП НОО
Общие положения
Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП
НОО (далее — система оценки) представляет собой один из инструментов
реализации Требований Стандарта к результатам освоения АООП НОО и
направлена на обеспечение качества образования, что предполагает
вовлечённость в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.
В соответствии со ФГОС основным объектом системы оценки, её
содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты
освоения обучающимися программы.
Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей
системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного
образования.
Её
основными
функциями
являются
ориентация
образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения
программы и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей
осуществлять управление образовательным процессом.
Основными направлениями и целями оценочной деятельности в
соответствии с требованиями ФГОС являются оценка образовательных
достижений
обучающихся
и
оценка
результатов
деятельности
образовательных учреждений и педагогических кадров. Основным объектом,
содержательной и критериальной базой итоговой оценки подготовки
выпускников на уровне НОО выступают планируемые результаты,
составляющие содержание блока «Выпускник научится» для каждой
программы, предмета, курса.
При оценке результатов деятельности образовательных учреждений и
работников образования основным объектом оценки, её содержательной и
критериальной базой выступают планируемые результаты освоения
программы, составляющие содержание блоков «Выпускник научится» и
«Выпускник получит возможность научиться» для каждой учебной
программы.
22

При оценке состояния и тенденций развития систем образования
основным объектом оценки, её содержательной и критериальной базой
выступают ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты,
составляющие содержание первого блока планируемых результатов для
каждой учебной программы.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения
программы предполагает комплексный подход к оценке результатов
образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех
трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и
предметных.
В соответствии с Требованиями ФГОС предоставление и использование
персонифицированной информации возможно только в рамках процедур
итоговой оценки обучающихся. Во всех иных процедурах допустимо
предоставление и использование исключительно неперсонифицированной
(анонимной) информации о достигаемых обучающимися образовательных
результатах.
Система оценки предусматривает уровневый подход к представлению
планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения.
Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный
образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя
допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка ученика, а
необходимый для продолжения образования и реально достигаемый
большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений.
Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный
учебный успех ребёнка, как исполнение им требований ФГОС. А оценка
индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения»,
при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это
позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные
траектории движения с учётом зоны ближайшего развития.
Поэтому в текущей оценочной деятельности соотносятся результаты,
продемонстрированные учеником, с оценками типа:
«хорошо», «отлично» — оценками, свидетельствующими об усвоении
опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения
учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности)
интересов.
Используется традиционная система отметок по 5-балльной шкале. В
частности, достижение опорного уровня в этой системе оценки
интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение
им требований ФГОС и соотносится с оценкой «удовлетворительно» (зачёт).
23

В процессе оценки используются разнообразные методы и формы,
взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и
устные работы, проекты, практические работы, творческие работы,
самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).
Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии,
представленных в разделе «Личностные учебные действия» программы
формирования УУД у обучающихся на уровне НОО.
Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации
всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную
деятельность, реализуемую семьёй и школой.
Основным объектом оценки личностных результатов служит
сформированность универсальных учебных действий, включаемых в
следующие три основные блока:
самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося. —
принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление
основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости
за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической
принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать
себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е.
«значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы
учебно познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я
знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого
разрыва;
морально этическая ориентация — знание основных моральных норм и
ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной
необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций,
мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении;
развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов
морального поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени
начального общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит
отражение в эмоционально положительном отношении обучающегося к
образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты
образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и
новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и
24

одноклассниками, — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика»
как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за
свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий;
любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и
традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к
пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в
учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в
учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить
в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные,
учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к
новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых
знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к
совершенствованию своих способностей;
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений,
способности к решению моральных проблем на основе децентрации
(координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы);
способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки
зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.
В планируемых результатах, описывающих эту группу, отсутствует блок
«Выпускник научится». Это означает, что личностные результаты
выпускников на уровне НОО в полном соответствии с требованиями ФГОС не
подлежат итоговой оценке.
Оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется
в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований,
результаты которых являются основанием для принятия управленческих
решении. Предметом оценки является не прогресс личностного развития
обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности
школы.
В
ходе
текущей
оценки
возможна
ограниченная
оценка
сформированности
отдельных
личностных
результатов,
полностью
отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребёнка и
конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности,
психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая
оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития
обучающихся и включает три основных компонента:
 характеристику достижений и положительных качеств обучающегося;
25

 определение приоритетных задач и направлений личностного развития с
учётом как достижений, так и психологических проблем развития
ребёнка;
 систему
психолого-педагогических
рекомендаций,
призванных
обеспечить успешную реализацию задач начального общего
образования.
Другая форма оценки личностных результатов учащихся - оценка
индивидуального прогресса личностного развития обучающихся, которым
необходима специальная поддержка. Такая оценка осуществляется по запросу
родителей (законных представителей) обучающихся или по запросу педагогов
(или администрации образовательного учреждения) при согласии родителей
(законных представителей) и проводится психологом, имеющим специальную
профессиональную подготовку в области возрастной психологии.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку
достижения планируемых результатов освоения программы, представленных в
разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные
действия», «Познавательные учебные действия» программы формирования
УУД у обучающихся на уровне НОО.
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт
основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит
сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и
познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий
обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей
познавательной деятельностью. К ним относятся:
 способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи;
самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную,
умение планировать собственную деятельность в соответствии с
поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её
осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия,
вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера
ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
 умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение
существенной информации из различных информационных источников;
 умение использовать знаково-символические средства для создания
моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач;

26



способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа,
обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению
аналогий, отнесения к известным понятиям;
 умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных
проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих
действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на уровне НОО
строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий,
которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к
самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию
этого процесса.
Уровень сформированности УУД, представляющих содержание и объект
оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и
измерен в следующих основных формах.
Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как
результат выполнения специально сконструированных диагностических задач,
направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида
универсальных учебных действий.
Во-вторых,
достижение
метапредметных
результатов
может
рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и
как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач
средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения
проверочных заданий по математике, русскому языку, литературному
чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учётом
характера ошибок, допущенных ребёнком, можно сделать вывод о
сформированности ряда познавательных и регулятивных действий
обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы
обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность
коммуникативных учебных действий.
Достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности
выполнения комплексных заданий на межпредметной основе.
Преимуществом двух последних способов оценки является то, что
предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся
универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие
занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции,
выступая средством, а не целью активности ребёнка.
Таким образом, оценка метапредметных результатов может
проводиться в ходе различных процедур. В итоговые проверочные работы по
предметам или в комплексные работы на межпредметной основе выносится
27

оценка (прямая или опосредованная) сформированности большинства
познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также
опосредованная оценка сформированности ряда коммуникативных и
регулятивных действий.
В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки оценивается
достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые
трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой
проверочной работы.
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения
обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.
Достижение этих результатов обеспечивается за счёт основных
компонентов
образовательного
процесса
—
учебных
предметов,
представленных в обязательной части учебного плана.
Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных
результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение
которых принципиально необходимо для текущего и последующего
успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или
углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для
последующего изучения курсов.
К опорным знаниям относятся, прежде всего, основополагающие элементы
научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям
знания и культуры), лежащие в основе современной научной картины мира:
ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. На ступени начального
общего образования к опорной системе знаний отнесён понятийный аппарат
(или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и
обучающимся эффективно продвигаться в изучении предмета.
Опорная система знаний определяется с учётом их значимости для
решения основных задач образования на данной ступени, опорного характера
изучаемого материала для последующего обучения, а также с учётом
принципа реалистичности, потенциальной возможности их достижения
большинством обучающихся. Иными словами, в эту группу включается
система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых,
принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при
наличии специальной целенаправленной работы учителя,
могут быть
достигнуты подавляющим большинством детей.
На уровне НОО особое значение для продолжения образования имеет
усвоение обучающимися опорной системы знаний по русскому языку, и
математике, литературному чтению.

28

Объектом оценки предметных результатов являются действия,
выполняемые обучающимися, с предметным содержанием.
Действия с предметным содержанием (или предметные действия) —
вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих
предметных действий лежат те же универсальные учебные действия, прежде
всего познавательные: использование знаково-символических средств;
моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия
анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе — причинноследственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и
интерпретация информации, рассуждения и т. д. На разных предметах эти
действия преломляются через специфику предмета. При всей общности
подходов и алгоритмов выполнения действий сам состав формируемых и
отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску.
К предметным действиям относятся также действия, присущие главным
образом только конкретному предмету, овладение которыми необходимо для
полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета (в
частности, способы двигательной деятельности, осваиваемые в курсе
адаптивной физической культуры, или способы обработки материалов,
приёмы лепки, рисования, способы музыкальной исполнительской
деятельности и др.).
Объектом оценки предметных результатов служит в полном
соответствии с требованиями Стандарта способность обучающихся решать
учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием
средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе
метапредметных действий.
Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе
текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых
проверочных работ. При этом итоговая оценка ограничивается контролем
успешности освоения действий, выполняемых обучающимися с предметным
содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса.
Портфель достижений как инструмент оценки динамики индивидуальных
образовательных достижений
Показатель динамики образовательных достижений – один из основных
показателей в оценке образовательных достижений.
Одним из наиболее адекватных инструментов для оценки динамики
образовательных достижений служит портфель достижений ученика.
Портфель достижений относится к разряду аутентичных индивидуальных
оценок, ориентированных на демонстрацию динамики образовательных
достижений в широком образовательном контексте (в том числе в сфере
29

освоения таких средств самоорганизации собственной учебной деятельности,
как самоконтроль, самооценка, рефлексия и т. д.).
Портфель достижений — это не только современная эффективная форма
оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных
педагогических задач, позволяющее:
 поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;
 поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности
обучения и самообучения;
 развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе
самооценочной) деятельности обучающихся;
 формировать умение учиться — ставить цели, планировать и
организовывать собственную учебную деятельность.
Портфель достижений представляет собой специально организованную
подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения
обучающегося в различных областях. Портфель достижений является
оптимальным способом организации текущей системы оценки. При этом
материалы портфеля достижений должны допускать проведение независимой
оценки, например при проведении аттестации педагогов.
В состав портфеля достижений включаются результаты, достигнутые
учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах
активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурнооздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках
повседневной школьной практики, так и за её пределами.
В портфель достижений учеников начальной школы , который
используется для оценки достижения планируемых результатов НОО,
включаются следующие материалы.
1.Выборки детских работ — формальных и творческих, выполненных в ходе
обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе
посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, реализуемых в
рамках образовательной программы образовательного учреждения (как её
общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного
образования).
Обязательной составляющей портфеля достижений являются материалы
стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных
работ по отдельным предметам.
Другие работы: по русскому и литературному чтению, иностранному языку
— диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на
произвольную тему, аудиозаписи монологических и диалогических
30

высказываний, «дневники читателя», иллюстрированные «авторские» работы
детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т.п.;
по математике — математические диктанты, оформленные результаты мини
исследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических
задач,
математические
модели,
аудиозаписи
устных
ответов
(демонстрирующих навыки устного счёта, рассуждений, доказательств,
выступлений, сообщений на математические темы), материалы самоанализа и
рефлексии и т.п.;
по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты
мини-исследований и мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов,
творческие работы, материалы самоанализа и рефлексии ит.п.;
по предметам эстетического цикла — аудиозаписи, фото и
видеоизображения примеров исполнительской деятельности, иллюстрации к
музыкальным произведениям, иллюстрации на заданную тему, продукты
собственного творчества, аудиозаписи монологических высказыванийописаний, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
по технологии — фото и видеоизображения продуктов исполнительской
деятельности,
аудиозаписи
монологических
высказываний-описаний,
продукты собственного творчества, материалы самоанализа и рефлексии и т.
п.;
по адаптивной физической культуре (далее - АФК) — видеоизображения
примеров исполнительской деятельности, дневники наблюдений и
самоконтроля, самостоятельно составленные расписания и режим дня,
комплексы физических упражнений, материалы самоанализа и рефлексии и т.
п.
2.Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы,
материалы и листы наблюдений и т.п.) за процессом овладения
универсальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных
классов (выступающие и в роли учителя-предметника, и в роли классного
руководителя), иные учителя-предметники, школьный психолог, организатор
воспитательной
работы
и
другие
непосредственные
участники
образовательного процесса.
3. Материалы, характеризующие достижения обучающихся в рамках
внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности, например
результаты участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах,
спортивных мероприятиях, поделки и др. Основное требование,
предъявляемое к этим материалам, – отражение в них степени достижения
планируемых
результатов
освоения
примерной
адаптированной
образовательной программы начального общего образования.
31

Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и портфеля
достижений в целом ведутся с позиций достижения планируемых результатов
с учётом основных результатов начального общего образования,
закреплённых в Стандарте.
По результатам оценки, которая формируется на основе материалов портфеля
достижений, делаются выводы о:
1) сформированности у обучающегося универсальных и предметных способов
действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих ему
возможность продолжения образования в основной школе;
2) сформированности основ умения учиться, понимаемой как способности к
самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и
учебно-практических задач;
3) индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности —
мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и
саморегуляции.
Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе
от начального к основному общему образованию
На итоговую оценку на ступени начального общего образования,
результаты которой используются при принятии решения о возможности (или
невозможности) продолжения обучения на следующей ступени, выносятся
только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе
«Выпускник научится» планируемых результатов начального образования.
Предметом итоговой оценки является способность обучающихся
решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные
на материале опорной системы знаний с использованием средств,
релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе
метапредметных действий. Способность к решению иного класса задач
является предметом различного рода неперсонифицированных обследований.
На уровне НОО особое значение для продолжения образования имеет
усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку, и
математике и овладение следующими метапредметными действиями:
речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и
работы с информацией;
коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем
и сверстниками.
Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной
оценки, зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным
предметам и оценок за выполнение, как минимум, трёх (четырёх) итоговых

32

работ (по русскому языку, математике и комплексной работы на
межпредметной основе).
При этом накопленная оценка характеризует выполнение всей
совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных
достижений обучающихся за период обучения. А оценки за итоговые работы
характеризуют, как минимум, уровень усвоения обучающимися опорной
системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения
метапредметными действиями.
На основании этих оценок по каждому предмету и по программе
формирования универсальных учебных действий делаются выводы о
достижении планируемых результатов.
Такой вывод делается, если

в материалах накопительной системы оценки зафиксировано
достижение планируемых результатов по всем основным разделам
учебной программы, как минимум, с оценкой «удовлетворительно» (или
«. зачтено»), а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют
о правильном выполнении не менее 50% заданий базового уровня

в материалах накопительной системы оценки зафиксировано
достижение планируемых результатов по всем основным разделам
учебной программы, причём не менее чем по половине разделов
выставлена оценка «хорошо» или «отлично», а результаты выполнения
итоговых работ свидетельствуют о правильном выполнении не менее
65% заданий базового уровня и получении не менее 50% от
максимального балла за выполнение заданий повышенного уровня.

в материалах накопительной системы оценки не зафиксировано
достижение планируемых результатов по всем основным разделам
учебной программы, а результаты выполнения итоговых работ
свидетельствуют о правильном выполнении менее 50% заданий базового
уровня.
Педагогический совет образовательного учреждения на основе выводов,
сделанных по каждому обучающемуся, рассматривает вопрос об успешном
освоении данным обучающимся программы и переводе его на следующий
уровень общего образования.
В случае если полученные обучающимся итоговые оценки не позволяют
сделать однозначного вывода о достижении планируемых результатов,
решение о переводе на следующий уровень общего образования принимается
педагогическим советом с учётом динамики образовательных достижений
выпускника и контекстной информации об условиях и особенностях его
33

обучения в рамках регламентированных процедур, устанавливаемых
Министерством образования и науки Российской Федерации.
Решение о переводе обучающегося на следующий уровень общего
образования принимается одновременно с рассмотрением и утверждением
характеристики обучающегося, в которой:
 отмечаются образовательные достижения и положительные качества
обучающегося;
 определяются приоритетные задачи и направления личностного
развития с учётом как достижений, так и психологических проблем
развития ребёнка;
 даются
психолого-педагогические
рекомендации,
призванные
обеспечить успешную реализацию намеченных задач на следующей
ступени обучения.
Все выводы и оценки, включаемые в характеристику, должны быть
подтверждены материалами портфеля достижений и другими объективными
показателями.
2.2. Содержательный раздел
2.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий
В ГБОУ РК «Школа-интернат №21» создана единая Программа
формирования универсальных учебных действий. (АООП НОДА вариант 6.2),
в которой учитываются особые образовательные потребности обучающихся с
ТНР.
2.2.2. Программы учебных предметов, курсов коррекционноразвивающей области
Основное содержание учебных предметов
1.
Русский язык
Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в
общей системе образования обучающихся с ТНР. Это обусловлено характером
и структурой речевого дефекта у обучающихся с ТНР, с одной стороны, и
исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой
стороны. Кроме того, от успешного усвоения родного языка во многом
зависит и успеваемость обучающихся по всем другим предметам.
У обучающихся с ТНР отмечается несформированность как
импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и
письменной речи. У обучающихся с ТНР оказываются недостаточно
сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности:
мотивационный,
смысловой,
языковой,
гностико-праксический,
34

сенсомоторный. Однако ведущим в структуре речевого дефекта этих детей
является недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое
проявляется в нарушении усвоения языковых единиц и правил их сочетания,
комбинирования, в нарушении использования закономерностей языка в
процессе речевого общения.
Нарушения речевого развития у обучающихся с ТНР проявляются как на
уровне практического использования языка, так и на уровне осознания правил
языка. Особенно страдает осознание языковых правил, т.е. формирование
языковых обобщений: фонематических, лексических, морфологических,
синтаксических.
В связи с этим в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР
проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции
нарушений речи, развитию фонетико-фонематической и лексикограмматической
стороны
речи,
формированию
диалогической
и
монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с
использованием различных методов, но имеет главной целью коррегировать
недостатки речевого развития, создать предпосылки для овладения
школьными знаниями, умениями и навыками.
Специально разработанная система занятий по русскому языку
предусматривает овладение обучающимися различными способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное
использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности,
закрепление речевых навыков в спонтанной речи.
В связи с этим в процессе преподавания русского языка ставятся
следующие задачи:
- сформировать первоначальные представления о единстве и
многообразии языкового пространства России, о языке как основе
национального самосознания;
- повысить уровень речевого и общего психического развития
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
- овладение грамотой;
- осуществлять профилактику специфических и сопутствующих
(графических, орфографических) ошибок;
- закрепить практические навыки правильного использования языковых
средств в речевой деятельности;
- сформировать фонематические, лексические, морфологические,
синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил
языка на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи;

35

- формировать «чувство» языка, умение отличать правильные языковые
формы от неправильных;
- выработать навыки правильного, сознательного чтения и аккуратного,
разборчивого, грамотного письма;
- развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной
форме;
- овладеть способностью пользоваться устной и письменной речью для
решения соответствующих возрасту бытовых задач;
- расширить и обогатить опыт коммуникации обучающихся в ближнем и
дальнем окружении;
- обеспечить условия для коррекции нарушений устной речи,
профилактики и коррекции дислексий, дисграфий и дизорфографий.
Каждый раздел программы должен включать перечень тем,
расположенных в определенной логической последовательности, охватывать
круг основных грамматических понятий, умений, орфографических и
пунктуационных правил и навыков. Система подачи материала должна
обеспечивать условия осознания языковых закономерностей и формирования
языковой системы.
На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как
образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи.
Виды речевой деятельности
Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное
восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в
предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его
содержания по вопросам.
Говорение. Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями
общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое
овладение диалогической формой речи. Овладение умениями начать,
поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т. п. Практическое
овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с
учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами
речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие,
прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение
орфоэпических норм и правильной интонации.
Чтение. Понимание учебного, художественного, научно-популярного текстов.
Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала.
Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование
простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте.
Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и
36

оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. Овладение
технической стороной процесса чтения.
Письмо. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе
обучения грамоте. Овладение разборчивым, аккуратным письмом с учётом
гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо
под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение
содержания прослушанного и прочитанного текста (подробное, выборочное).
Создание небольших собственных текстов (рассказов) по интересной детям
тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных
картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.).
Учебный предмет «Русский язык» состоит из двух разделов: «Обучение
грамоте» (I дополнительный - I класс) и «Русский язык» (II – IV класс).
Обучение грамоте
Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой более сложную
форму речевой деятельности. Овладение чтением и письмом характеризует
более высокий уровень речевого развития ребенка. Вместе с тем овладение
навыком чтения и письма требует достаточно высокого уровня
сформированности устной речи, языковых обобщений (фонематических,
лексических, морфологических, синтаксических).
В процессе овладения чтением и письмом обучающийся переходит от
практического владения устной речью к осознанию языковых процессов.
Учитывая особенности нарушений речи у обучающихся с ТНР, а также
психологическую характеристику процессов овладения чтением и письмом,
содержание программы в I (I дополнительном) классе по данному разделу
предусматривает формирование следующих умений: анализировать
предложения на слова; определять слоговую структуру слова; правильно
артикулировать звуки; правильно воспроизводить звукослоговую структуру
слов, особенно многосложных и со стечением согласных в соответствии с правилами орфоэпии; различать звуки, особенно сходные акустически и
артикуляторно, на слух и в произношении; определять различия гласных и
согласных, ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и
мягких, а также свистящих, шипящих и аффрикат, аффрикат и звуков,
входящих в их состав (с-ш, з-ж, ц-с, ч-щ, ч-ц); характеризовать звуки по их
основным признакам (согласный - гласный, звонкий - глухой, твердый мягкий); осуществлять звуковой анализ слов; сравнивать слова по их
слоговому и звуковому составу; различать зрительные образы букв,
определять их сходство и различие; синтезировать слоги в слова, слова в
предложения; овладевать слитным послоговым чтением; правильно понимать

37

читаемые слова, предложения, тексты; каллиграфически правильно
воспроизводить зрительные образы букв и слов.
Ведущим методом обучения грамоте обучающихся с ТНР является
звуковой аналитико-синтетический метод.
Процесс обучения грамоте обучающихся с ТНР подразделяется на два
периода: подготовительный или добукварный; букварный.
В подготовительный период формируются необходимые речевые и
неречевые предпосылки обучения грамоте. Для успешного овладения чтением
и письмом обучающиеся должны анализировать предложения на слова,
осуществлять слоговой и фонематический анализ, дифференцировать звуки на
слух и в произношении, иметь достаточный словарный запас, владеть
грамматическим строем речи, уметь отвечать на вопросы о прочитанном
учителем тексте, составлять простые предложения. Овладению буквенными
обозначениями предшествует работа по развитию двигательных умений
(развитие тонкой ручной моторики) и анализу зрительно-пространственных
отношений, обеспечивающих подготовку кинестетического и зрительного
анализаторов к восприятию и письму букв и их элементов, и умение
ориентироваться на странице тетради, классной доске, а также формирование
графомоторных навыков, необходимых для дальнейшего воспроизведения
букв.
В букварный период ведется работа по обучению чтению и письму.
Последовательность изучения звуков и букв обучающимися с ТНР
определяется следующим образом – от правильно произносимых звуков (и
соответствующих им букв) к наиболее трудным по артикуляции, далее к
мягким согласным, звонким согласным, аффрикатам. Каждый звук изучается
сначала на уроках произношения в словах и фразах различной сложности,
дифференцируется от других звуков, затем на уроках обучения грамоте
изучается соответствующая буква.
В процессе работы большая роль отводится звуко-слоговому и звукобуквенному анализу слов, который дает возможность наблюдать способы
обозначения мягкости согласных звуков на письме, замечать несоответствие
между произношением и написанием, то есть заниматься орфографической
пропедевтикой, развивать орфографическую зоркость.
В ходе обучения чтению и письму проводится анализ печатного и
письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит
буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы,
упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и
предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

38

При обучении грамоте необходимо привлечь внимание обучающихся к
речи, ее звуковой стороне, научить выделять из речевого потока отдельные
слова, познакомить с основной функцией слова — обозначением предмета,
действия, признака предмета. Обучающиеся учатся определять общие,
повторяющиеся слова в предложениях, дополнять предложение словом,
определять место того или иного слова в предложении.
Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице
речи рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова.
В процессе развития слогового анализа выделяются 3 этапа:
определение слогового состава слова с опорой на вспомогательные
приемы (отхлопывание, отстукивание и др.);
определение слогового состава слова с опорой на гласные звуки;
определение количества слогов во внутренней речи (например, по
заданию подобрать слова с двумя слогами).
Работа по анализу звуковой структуры слова проводится с учетом
онтогенетической последовательности появления различных форм звукового
анализа в процессе речевого развития и содержит:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение первого и последнего звука в слове и определение места
звука в слове (начало, середина, конец слова);
- определение последовательности, количества, позиционного места
звука в слове по отношению к другим звукам (какой по счету звук в слове,
перед каким звуком, после какого звука слышится).
Навык узнавания звука на фоне слова в серии заданий по выделению 5 6 звуков (последовательно), например а, у, м, ж, р. Работа над каждым звуком
начинается с анализа сюжетной картинки. В процессе беседы по картинке
выделяется и оречевляется обучающимися соответствующее звукоподражание
(а-а - плачет ребенок, у-у - воет волк, м-м - мычит теленок, ж-ж - жужжит
жук, р-р - рычит собака).
После воспроизведения звукоподражания обучающиеся учатся слышать
этот звук в односложных и двухсложных словах, включающих данный звук и
не включающих его (например, определяют, слышится ли жужжание жука в
словах жук, окно, пожар, мыло, жираф).
Выделение первого и последнего звука в односложных — двухсложных
словах, определение места звука: начало, середина, конец.
Прежде всего обучающиеся учатся выделять первый ударный гласный
из слова (Оля, Аня, Уля), далее формируется умение выделять первый
согласный (не взрывной) из односложных слов (например, звук м в словах
мак, мох, мал и др.).
39

В дальнейшем обучающиеся учатся выделять глухой взрывной звук в
конце слова (кот, мак), сонорный звук в конце слова (дым, дом, сон, сын).
Определение последовательности, количества и места звука в слове. Эта
форма фонематического анализа является наиболее сложной и формируется у
обучающихся с ТНР длительное время. Вместе с тем определение
последовательности, количества и места звуков в слове представляет собой
важную предпосылку для успешного овладения чтением и письмом.
Развитие этой формы фонематического анализа рекомендуется
проводить в букварный период в два этапа: развитие фонематического анализа
простых односложных слов (без стечений согласных); развитие
фонематического анализа двух-трехсложных слов.
Развитие фонематического анализа односложных слов необходимо
проводить с учетом поэтапного формирования умственных действий (П. Я.
Гальперин, Д. Б. Эльконин): а) выполнение действия фонематического анализа
с опорой на внешние действия (графические схемы и фишки); б) выполнение
действия фонематического анализа в речевом плане; в) анализ звукового
состава слова по представлению.
На первом этапе предполагается использование картинок, готовой
графической схемы, фишек. Анализируя хорошо знакомые слова (например,
ум, ах, мак, дом), обучающиеся последовательно выделяют звуки и закрывают
клеточки фишками.
На втором этапе обучающиеся определяют звуковую структуру
односложных слов только в речевом плане, без опоры на готовую
графическую схему.
На третьем этапе обучающиеся выполняют задание на фонематический
анализ в умственном плане (например, выбирают картинки, в названии
которых 3 звука, подбирают слова, в которых 3 звука).
В процессе анализа звукослоговой структуры двух-трехсложных слов
обучающиеся знакомятся с понятием слог, со слоговым составом слова,
анализируют звуковую структуру более сложных слов, усваивают
слогообразующую роль гласных.
Фонематический анализ двух-трехсложных слов проводится параллельно по следам слогового анализа.
Предусматривается постепенное усложнение речевого материала,
предлагаемого обучающимся для звукового анализа: односложные слова без
стечений согласных; слова типа мама, муха; слова типа сахар, каток; слова со
стечением согласных в середине слова (мурка, кошка); односложные слова со
стечением согласных в начале слова (двор, стол); односложные слова со

40

стечением согласных в конце слова (волк, парк); двухсложные слова со
стечением согласных в начале слова (крыша).
Программу учебного предмета «Обучение грамоте» составляют
следующие разделы:
Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и
его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове.
Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками.
Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и
безударных, согласных твёрдых и мягких, звонких и глухих.
Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на
слоги. Определение места ударения.
Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение
позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как
показатель твёрдости—мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я.
Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука.
Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.
Чтение. Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву,
обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми
словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу
обучающегося. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и
коротких текстов. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками
препинания. Развитие осознанности и выразительности чтения на материале
небольших текстов и стихотворений.
Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми
словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство
самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.
Письмо. Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие
мелкой моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения
ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной
доски.
Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и
строчных букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с
соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым, аккуратным
письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не
расходится с их произношением. Усвоение приёмов и последовательности
правильного списывания текста. Проверка написанного при помощи сличения
с текстом - образцом и послогового чтения написанных слов.

41

Правильное оформление написанных предложений (большая буква в
начале предложения, точка в конце). Выработка навыка писать большую букву
в именах людей и кличках животных.
На начальном этапе обучения грамоте урок может быть смешанным
(чтение и письмо). По мере усвоения обучающимися букв появляется
возможность проводить отдельно уроки чтения и уроки письма.
Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения,
материала для анализа. Наблюдение над значением слова.
Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение
слов, изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование
предложения в соответствии с заданной интонацией.
Орфография. Знакомство с правилами правописания и их
применение:
- раздельное написание слов;
- обозначение гласных после шипящих (ча-ща, чу-щу, жи-ши);
- прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах
собственных;
- перенос слов по слогам без стечения согласных;
- знаки препинания в конце предложения.
Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном
чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов
повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам
собственных игр, занятий, наблюдений.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета
«Обучение грамоте»:
- развитие функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);
- развитие базовых высших психических функций, обеспечивающих
процессы чтения и письма;
- умение различать понятия «предложение», «слово», «слог», «звук»;
- умение анализировать структуру простого предложения и слова;
- знание русского алфавита;
- умение различать зрительные образы букв;
- усвоение гигиенических требований при письме;
- умение графически правильно воспроизведить зрительные образы букв
и слов, простые предложения;
- овладение разборчивым, аккуратным почерком;
- первоначальное овладение навыком письма;
- овладение послоговым чтением, правильным пониманием читаемых
слов, предложений, текстов;
42

овладение
языковыми
обобщениями
(фонематическими,
морфологическими, синтаксическими);
- овладение предпосылками для формирования навыков орфографически
грамотного письма.
Русский язык
Освоение содержания начального курса русского языка осуществляется
на основе анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания
программы по грамматике.
Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в
следующей последовательности:
1. выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи
окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических
значений в импрессивной речи;
2. установление связи грамматического или лексического значения со
звуковым образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями ом, -ой и др.);
3. закрепление практических навыков использования грамматической
формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);
4. углубленное осознание грамматических закономерностей, их
формулирование с использованием лингвистической терминологии,
закрепление формулировок грамматических правил;
5. закрепление грамматических закономерностей в письменной речи,
осознание орфограмм.
При изучении различных тем грамматики за основу должна быть
принята семантика языка, дифференциация различных лексических и
особенно грамматических значений.
Начальный курс русского языка для обучающихся с ТНР включает
следующие разделы: «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Лексика (состав
слова, морфология)», «Синтаксис», «Орфография и пунктуация» «Развитие
речи», что соответствует программе по русскому языку общеобразовательной
организации и обеспечивает возможность перехода обучающихся с ТНР в
общеобразовательную организацию. Учитывая особенности обучающихся с
ТНР отдельно выделяется раздел «Чистописание».
Распределение количества часов по разделам и темам в каждом классе
осуществляется учителем самостоятельно с учетом коррекционноразвивающих задач, уровня речевого развития и подготовленности
обучающихся с ТНР к усвоению АООП НОО.
Для обеспечения системности в обучении разделы программы по
грамматике и правописанию (по содержанию, последовательности изучения
43

тем) тесно связаны с программами по развитию речи, обучению грамоте,
литературному чтению.
Большое внимание при обучении русскому языку обучающихся с ТНР
должно быть уделено повторению. Повторение изученного материала
предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое, является
базой для изучения нового материала, содействует углублению и расширению
знаний, умений, навыков, делая их осознанными, прочными и более
системными.
В программе выделяется определенное количество часов на повторение
в начале года и итоговое. Повторение в начале учебного года проводится на
специальных уроках.
В начале учебного года важно не просто восстановить полученные ранее
знания, а углубить их и систематизировать. При планировании материала для
повторения следует учитывать состояние знаний, умений и навыков, уровень
развития речи обучающихся, ориентируясь при этом на изучение новых тем.
При повторении грамматико-орфографических тем учитель закрепляет умения
и навыки в упражнениях на новом, более сложном речевом материале, использует новые методы и приемы, уделяет больше внимания творческим и
самостоятельным работам обучающихся. Программой определяется перечень
тем для повторения. На итоговое повторение в конце учебного года также
отводятся специальные уроки.
Итоговое повторение является эффективным только в том случае, если
учитель в течение учебного года уделяет серьезное внимание текущему и
тематическому повторению. При планировании материала для повторения
учитель ставит следующие задачи: углубить, обобщить и систематизировать
знания, ликвидировать пробелы в знаниях по конкретной теме, закрепить
правильные речевые навыки обучающихся.
Фонетика и орфоэпия. Графика. Орфография. В связи с
особенностями нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР
большое внимание уделяется данным разделам.
Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа,
синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и
проводится систематически на уроках русского языка в течение всего
процесса обучения в начальной школе.
Во II, III и IV классах обучающиеся закрепляют навыки дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более
усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми особенностями
русской графики, с трудными случаями буквенной символики.

44

Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в
письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для
предупреждения дизорфографии.
В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений
соотносить звуки и буквы: гласные — в ударной и безударной позиции;
согласные — в различных позициях в слове (например, согласные в конце
слов и перед гласными звуками).
Сформированные у обучающихся умения дифференцировать звуки, анализировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и
безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии,
предусмотренными программой начальной школы.
Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные
обучающиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью
йотированных гласных, мягкого знака, с правилами правописания ши-жи, чаща, чу-щу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен
существительных, правописанием мягкого знака в неопределенной форме и во
2-м лице единственного числа настоящего времени глаголов.
На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные
обучающиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в
корне слова (в конце и в середине), в приставках, в предлогах.
На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные
обучающиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова,
безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной
гласной в окончаниях различных частей речи.
Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы
«Двойная согласная».
С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грамматической темы упражнения по развитию звуко-буквенного анализа
выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и
морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу
следующим образом:
- слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);
- слова, произношение которых расходится с написанием, но количество
звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);
- слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто,
местный)',
- слова с разделительным мягким знаком (листья); слова с
йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине
слова после нейотированной гласной (яма, маяк).
45

Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным
называнием букв, знанием их последовательности, использованием алфавита
при работе со словарями, справочниками, каталогами.
В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка
является условием изучения многих грамматических тем, в программе не
выделяется определенное количество часов на этот раздел.
Содержание программы по данным разделам организует и направляет
работу учителя на совершенствование культуры речи обучающихся (четкое
артикулирование звуков, правильное произношение слов, развитие дикции),
на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии,
на овладение навыками орфографически правильного письма.
Лексика (состав слова, морфология). Программа предусматривает
рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значений.
В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два
направления:
1) лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и
семантические связи слов с другими словами), многозначность слова
(антонимы, синонимы и т. д.)
2)
лексико-грамматическое
(слово
изучается
как
элемент
грамматического строя, как носитель тех или иных грамматических значений).
При обучении русскому языку обучающихся с ТНР с целью
предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических,
лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль
целенаправленного, системного введения языкового материала, постепенного
его усложнения.
Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа
как важное направление развития речи обучающихся.
Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях,
учитель подводит обучающихся к осознанию того, что слова обозначают те
или иные предметы и явления действительности, действия, признаки
предметов, что одно и то же слово может употребляться в разных значениях
(многозначность). Обучающиеся знакомятся с употреблением слов в
переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению
(синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного
значения (антонимы).
Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение
синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение
слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление
родовидовых и других семантических отношений помогают обучающимся
46

осознать место слова в лексической системе языка, способствуют
формированию семантических полей, актуализации словаря. При изучении
раздела «Лексика» необходимо уделять большое внимание закреплению связи
звукового и графического образа слова с его значением, формированию
способности к словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов.
Программой предусматривается тщательный выбор слов для лексических упражнений на уроке с учетом уровня речевой подготовки
обучающихся, изучаемой грамматической и лексической темы, словарного
состава текстов учебников. Необходимо, чтобы лексические упражнения
способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и
актуализации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения.
Состав слова (морфемика). При изучении данной темы обучающиеся
знакомятся с родственными словами и признаками их определения,
овладевают
навыком
морфологического
анализа
слова,
учатся
дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение
родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу
способствуют уточнению и расширению структуры значения слова,
обогащению словаря, формированию у обучающихся навыков орфографически правильного письма.
Программой II класса предусмотрено развитие у детей представлений о
составе слова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне,
окончании).
Первоначально в упражнениях по выделению корня слова используются
такие слова, корень которых имеет конкретное значение и может
существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее
используются слова, в которых корень не представляет собой
самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса).
Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы
слова. В процессе этой работы обучающиеся приобретают навыки
словоизменения и правильного его использования в устной речи. Знакомство с
новой морфологической частью слова - окончанием - начинается с
дифференциации формы существительных единственного и множественного
числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых
окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их
грамматическое значение доступно пониманию обучающихся с тяжелыми
47

нарушениями речи (например, значение множественности: стол — столы,
слон — слоны).
Во II классе учащиеся обучаются образованию слов более сложной
морфологической структуры (по образцу).
В III классе состав слова изучается полностью (корень, окончание,
суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с
простейшими случаями словообразования.
Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова
происходит тогда, когда обучающиеся уже умеют выделять и корень, и
окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные слова, обучающиеся
приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть
небольшая часть слова (вставка), благодаря которой слово приобретает то или
иное значение. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах,
имеющих суффикс, но не имеющих окончания (дом — домик, рот — ротик).
В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).
Наиболее доступен обучающимся с тяжелыми нарушениями речи
морфологический анализ слов, образованных посредством суффиксов со
значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т. д. (-очк,
-ик, -к). В дальнейшем обучающиеся изучают суффиксы, посредством
которых обозначаются профессии (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь), а также
суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем
словообразующая роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова
изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок
целесообразно начинать с морфологического анализа глаголов. Значение
глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и
графического обозначения. В дальнейшем обучающиеся усваивают значение
приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных.
В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое значение
глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить),
затем сопоставляется значение исходного глагола и глагола с приставкой
(ходить — входить). В дальнейшей работе анализируются глаголы с
одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить
— выходить). Эта система работы дает возможность обучающимся уяснить
значение приставок, способствует формированию морфологических
обобщений.
Необходимо учить обучающихся отличать приставки от предлогов,
правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной
48

речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный
состав (пошел по дороге, отъехал от ворот).
Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их
следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой —
звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3
буквами, конкретная приставка с учетом ее многозначности; наиболее
употребительные приставки с разными значениями (пространственным,
временным, неполноты или полноты действия).
Осмысливая морфологическую структуру слова, обучающиеся начинают
понимать зависимость значения слова от его словообразующих элементов.
В IV классе обучающиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав
слова», приобретенные ими во II—III классах, в начале учебного года (раздел
«Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном
языковом материале (используются слова разных частей речи с более трудной
семантикой, сложной морфологической структурой) при изучении новых тем,
предусмотренных программой.
Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу
в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по
данной модели, придумывание слов к данной модели.
В процессе работы над морфемным составом слова проводится
уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям
речи.
Владение морфемным анализом слова и словообразованием является
необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости,
осознания обучающимися сущности морфологического принципа письма (без
сообщения термина).
Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем,
различению и выделению морфем слова, расширению запаса однокоренных
слов, совершенствованию навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам,
необходимым для овладения орфографически правильным письмом.
Начиная со II класса обучающиеся овладевают двумя способами проверки: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.
На основе изучения состава слова усваивается правописание: гласных и
согласных в приставках; гласных в суффиксах; согласных (глухих - звонких,
твердых - мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова; безударных
гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.
Морфология. Программа предусматривает изучение грамматической
темы «Морфология» в связи со словарно-логической, словарноорфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения
49

частей речи является уточнение смысла слов, которыми обучающиеся уже
пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами,
относящимися к различным частям речи, развитие умения точно употреблять
слова. В процессе изучения частей речи обучающиеся знакомятся с
грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т. д.) и
их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы
их употребления.
Обучающиеся учатся распознавать (различать) части речи на основе их
семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения.
В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях слова
(корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи:
имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные
местоимения, предлоги.
Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется
от класса к классу.
Имя существительное. Во II классе обучающиеся практически
усваивают общее лексическое значение имени существительного (обозначение
предмета), практически усваивают грамматические признаки имени
существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по
вопросу одушевленные и неодушевленные существительные (без термина),
имена существительные нарицательные и собственные (без термина),
знакомятся с изменением существительных по числам (вводится термин
«единственное и множественное число»), знакомятся со словами, имеющими
только единственное, только множественное число, учатся практически
распознавать род имен существительных (подставляя притяжательные и
личные местоимения).
В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое
понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существительное».
Обучающиеся группируют существительные по родам, учатся правильно
писать родовые окончания имен существительных, знакомятся с правилом
употребления ь на конце существительных женского рода после шипящих
(рожь, но нож). Обучающиеся обращают внимание на то, что
существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли
второстепенного члена предложения.
В IV классе углубляются знания об имени существительном.
Обучающиеся изучают изменение имен существительных по числам и
падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением
существительных, обучающиеся знакомятся с семантикой падежей (их
значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных
50

конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание
безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий,
-ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).
Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется
особое внимание, так как употребление прилагательных вызывает у
обучающихся с ТНР значительные трудности, сопровождается большим
количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером
лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака
из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи
между прилагательным и существительным.
Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значением
слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Обучающиеся
практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся
распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее
признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим
предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением
прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число
существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально
проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое
совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).
В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и
некоторыми формальными признаками имени прилагательного, у
обучающихся
формируется
лексико-грамматическое
понятие
«имя
прилагательное». Они знакомятся с изменением по родам и числам, с
родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа. Обучающиеся
усваивают, что имя прилагательное в предложении является второстепенным
членом предложения. Уточняется характер связи прилагательного с
существительным (род и число прилагательного зависят от рода и числа
существительного, с которым оно связано).
В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам
и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных
окончаний прилагательных. Обучающиеся получают практические знания о
полных и кратких прилагательных.
Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения
у обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое
место в программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего
выступает в роли предиката, является основным организующим звеном
структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является
необходимым условием формирования внутренней речи.
51

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов.
Обучающиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов,
отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся правильно ставить
вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в
процессе дифференциации значений существительных, прилагательных,
глаголов
(предмет,
признак,
действие
предмета).
Одновременно
осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением
глаголов по числам, временам, глаголов прошедшего времени по родам,
усвоение видов глаголов.
Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический
состав которых включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест),
на примере действий, которые могут быть выполнены самими обучающимися.
В дальнейшем словарь пополняется приставочными глаголами. Обучающиеся
усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения сказуемым.
В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «глагол». Обучающиеся упражняются в определении вида глагола, что
подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и
усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее
время). Знакомятся с изменением глаголов по числам, ведут наблюдения за
изменением по лицам (в прошедшем времени), закрепляют употребление и
правописание частицы «не» с глаголами, правописание неопределенной
формы глагола.
В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопределенной формой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со
спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по
неопределенной форме, учатся распознавать лицо глагола (по местоимению и
окончанию).
Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала
с ударными, затем с безударными окончаниями), изучение глаголовисключений. У обучающихся формируются предпосылки правильного
правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после
шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем
времени.
Местоимение. Местоимения изучаются лишь в IV классе.
Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица
единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся
правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное
внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной
52

гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в
практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения личных
местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).
Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет
обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.
Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит с ролью
предлога в предложении, со значением предлогов. Обучающиеся изучают
правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с
произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими
словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.
У обучающихся с ТНР эти правила вызывают затруднения, поэтому
необходимо учитывать степень лексической, морфологической и
фонетической трудности при подборе речевого материала.
Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом.
Уделяется большое внимание упражнениям по определению места предлога в
предложении.
Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен
существительных во II—IV классах.
Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с
изучением раздела «Синтаксис».
Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на
практическом уровне. Правописание наиболее распространенных наречий
усваивается обучающимися в словарном порядке.
Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к
разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах.
Работа над значениями различных частей речи, их грамматическими формами
проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе
наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц на различном (по звуковой,
морфологической и синтаксической структуре) речевом материале.
Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное
место в обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной
школе обучающиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки
зрения
цели
высказывания
(повествовательные,
вопросительные,
побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в
предложении, о словосочетаниях, о пунктуации.
Изучение предложения пронизывает все темы начального курса
русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на
синтаксической основе. Именно в структуре предложения обучающиеся
53

осознают роль частей речи, их словоизменение, овладевают лексикой языка,
так как именно словосочетание и предложение раскрывают все оттенки
лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных
словосочетаниях и предложениях способствует уточнению, закреплению и
актуализации словарного запаса обучающихся.
При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у обучающихся общих закономерностей построения предложений,
овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более
развернутым,
осознанию
семантической
структуры
предложения,
установлению семантических и формально-языковых связей между словами
предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в
речи.
Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предложения,
анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную структуру.
Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее
общих закономерностей их построения предполагает наблюдение,
сопоставление различных типов предложений, обобщение на основе их
анализа, самостоятельное моделирование, активизирующее творческие
языковые процессы обучающихся с ТНР.
Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из
текста, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при
произношении
и
чтении
средства
интонационного
оформления
коммуникативного типа предложения, усвоить правила записи предложения,
употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце
предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам,
по картине, по графической схеме).
Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в
предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки
нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам
предложения, составлять схему семантической структуры простого
предложения.
Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как
«главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».
Вначале обучающиеся анализируют предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому,
позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному
члену относится несколько второстепенных. Во время изучения
второстепенных членов важно работать над анализом и составлением схем
семантической и синтаксической структуры предложения.
54

Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то
в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается
зависимость второстепенных членов от главных.
В IV классе знания обучающихся по теме «Предложение» углубляются и
расширяются.
Обучающиеся получают сведения о предложениях с однородными
членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что
однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены
предложения.
Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запятая
между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи
обучающиеся знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в
речи при перечислении обозначается на письме.
В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают некоторые
особенности сложных предложений (без терминов).
Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она
углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы
обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения,
вводятся знаки препинания и союзы.
От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений
(простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается
объем самостоятельной работы. Обучающиеся упражняются в анализе и
составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные
орфограммы.
Работу над предложением необходимо связывать с формированием у
обучающихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение
над интонацией, над изменением смысла высказывания в зависимости от
интонации. Эта работа предполагает обучение учащихся постановке
логического ударения (без сообщения термина).
На материале темы «Предложение» у обучающихся с ТНР закрепляются
нормы произношения, формируются грамматические умения, вырабатываются
орфографические, пунктуационные навыки.
Развитие речи. Уточнение и обогащение словаря. Слова, выражающие
поручения, приказания. Слова, обозначающие предметы, действие,
местоположение, направление, временные отношения и качество предметов.
Слова, обозначающие детенышей животных, виды трудовой деятельности,
профессиональные занятия и профессии, характеризующие предмет по
материалу, веществу, принадлежности лицу или животному, отношению к
месту или группе лиц. Слова с общим корнем, обозначающие предмет и его
55

качество, лицо и производимое им действие: действия, различающиеся по
завершенности и незавершенности и др.
Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цветов,
с эмоционально-экспрессивной окраской, выражающие морально-этическую
оценку, нравственные понятия, с переносным значением, образные выражения.
Слова, выражающие отрицание и неопределенность (отрицательные и
неопределенные местоимения и наречия). Слова и словосочетания,
выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит (вводные слова
и словосочетания). Слова, придающие высказыванию различные смысловые и
эмоциональные оттенки (междометия и частицы).
Развитие связной речи. Формирование у обучающихся связной речи и ее
анализ является важнейшим направлением обучения учащихся с ТНР на
уроках русского языка. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная
форма речевой деятельности, нарушена у обучающихся с ТНР. Вместе с тем
для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень ее
развития.
Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уроках
русского языка способствует развитию логического мышления, осмысленному
восприятию окружающей действительности, выделению из общего его
структурных частей, синтезу явлений окружающей действительности,
сравнению их, выделению главного, существенного. Развитие связной речи
обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного
грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой
коммуникации обучающихся. Таким образом, сформированность связной речи
во многом обеспечивает развитие речемыслительной деятельности, школьную
и социальную адаптацию обучающихся с ТНР.
Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского
языка самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических
занятиях, на уроках обучения грамоте в I (I дополнительном) классе, уроках
литературного чтения, развития речи. Программой предусматривается анализ
структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках
развития речи.
Работа над связной речью служит логическим продолжением той
системы работы над словом, словосочетанием, предложением, которая
проводится на уроках русского языка.
Умение смыслового программирования и языкового оформления
связных высказываний является основным звеном в системе работы,
подготавливающей обучающихся к усвоению связной речи. Понимание и
употребление в речи побудительных, повествовательных предложений,
56

организующих учебный процесс; повествовательных нераспространенных и
распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с
обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами,
с прямой речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели,
времени, места.
В процессе работы над связной речью на уроках русского языка
предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой
цельности и связности.
В
процессе
работы
над
смысловой
структурой
текста
предусматривается: определение темы текста, формирование представлений о
структуре текста, умений по озаглавливанию текста и его частей, определению
смысловой последовательности текста, что служит основой построения плана.
Обучающиеся учатся анализировать семантическую структуру основных
видов текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с
особенностями текста-рассуждения. Закрепление семантической структуры
текста проводится на основе моделирования, составления различных видов
программ текста (картинно-графического, картинно-вербального, вербального
и др.).
У обучающихся формируется умение определять главное, существенное
и второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую
последовательность, причинно-следственные, временные, пространственные и
другие смысловые связи. Они учатся сравнивать текст и совокупность
отдельных предложений, определять различия правильного и искаженного
текста, дополнять текст, самостоятельно составлять рассказы сначала с опорой
на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.
Формируется умение выделять в тексте связующие лингвистические
средства и использовать их в собственной речи (употребление синонимов,
местоимений для обозначения действующего лица, использование связующих
слов типа а, но, вот, поэтому, сначала, потом, наконец и др.).
Обучающиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От
класса к классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется
лексический и грамматический материал, стиль изложения, возрастает
уровень самостоятельности при построении связного высказывания.
Обучающиеся упражняются в осознанном и точном употреблении в
связной письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в
использовании синонимов, антонимов, в употреблении слов в переносном
смысле, многозначных слов.
Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содержанию,
вызывать интерес и положительные эмоции обучающихся. Они могут быть
57

связаны с содержанием читаемых литературных произведений, с анализом
содержания сюжетных картин, с личным опытом обучающихся.
Речевой этикет. Проводится работа над употреблением в речи слов и
выражений, используемых при знакомстве, слов для выражения
благодарности, просьбы, извинения, отказа, что расширяет коммуникативные
возможности обучающихся.
Сочетание систематической работы над развитием речи в практической
речевой деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием
простых закономерностей построения текста способствует осуществлению тех
коррекционно-развивающих задач, которые ставятся в процессе обучения
русскому языку обучающихся с ТНР.
Чистописание. Целью занятий чистописанием является формирование
графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.
Для достижения этой цели решаются следующие задачи: развитие
тонкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений и
глазомера обучающихся, совершенствование графических навыков,
исправление индивидуальных недостатков графомоторного акта письма.
Система обучения чистописанию предусматривает использование
различных методов: генетического, копировального, линейного, ритмического
и их сочетания на разных этапах обучения.
На совершенствование каллиграфически правильного письма
рекомендуется отводить в I (I дополнительном) классе — 15 минут урока три
раза в неделю, во II-IV классах — 10 минут на каждом уроке русского языка.
Необходимо учитывать требования к каллиграфическому письму:
высота и ширина букв в рукописном шрифте должны находиться в
соотношении 2:1 (кроме букв из трех элементов). Письмо должно быть
наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с соблюдением
параллельности основных штрихов. При изображении буквы, элементом
которой является овал или полуовал, используются три способа соединения
(верхнее, среднее, нижнее). Необходимо равномерно располагать буквы, слова
на строке.
Несоблюдение вышеперечисленных требований считается недочетом
каллиграфического характера.
Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением выделять
звук из слова и соотносить его со зрительным образом буквы. Прежде чем
написать ту или иную букву, определить способ ее соединения с предыдущей
и последующей, нужно сначала решить, какую букву надо писать. Выбор
буквы осуществляется благодаря звуковому и орфографическому анализу

58

слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических дисграфических
ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок.
Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке
грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе букв и
соединение их элементов для работы над каллиграфией решается на
заключительных этапах подготовки к уроку. После подбора всего речевого
материала надо выбрать те буквы, которые чаще других могут встретиться на
данном уроке.
Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит
формирование гигиенических навыков письма (правильная посадка,
положение тетради, ручки и др.).
В структуру занятия по чистописанию рекомендуется вводить
следующие упражнения:
- на укрепление мускулатуры пальцев, кисти, предплечья руки;
- на формирование четких пальцевых кинестезий и подготовку руки к
письму;
- на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воздухе»,
«письмо сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);
- на формирование зрительно-пространственных ориентировок и
глазомера;
- в написании оптически сходных букв, конструирование и
реконструирование букв;
- в написании элементов букв и их соединений;
- на развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических
представлений для соотнесения звука и буквы;
- в написании отдельных букв, трудных по начертанию;
- в написании слов, предложений, текста.
Обучающиеся упражняются в списывании с рукописного и печатного
текста, в письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.
Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, чтобы внимание
обучающихся в процессе письма равномерно распределялось между
грамотностью и технической стороной письма.
При исправлении каллиграфических недочетов учитель оказывает
дополнительную помощь обучающимся, учитывая особенности каждого
обучающегося. С этой целью рекомендуется прописывать образцы букв в
тетрадях.
При планировании уроков необходимо предусматривать рациональное
чередование устных и письменных видов работ, соблюдение гигиенических
требований к длительности непрерывного письма (в I (I дополнительном)
59

классе — до 5 минут, во II классе — до 8 минут, в III классе — до 12 минут, в
IV классе — до 15 минут).
Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых
навыков как в устной, так и в письменной речи.
Основными видами письменных работ по русскому языку являются
списывание, диктанты, обучающие изложения и сочинения.
Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком
является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи,
мышления и других психических процессов.
Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять
большое
внимание
лексико-семантическим,
лексико-стилистическим
упражнениям.
Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и
положительного эмоционального фона на уроке способствует использование
наглядных и технических средств обучения, дидактических игр (ребусов,
шарад, кроссвордов, «превращений» слов и др.).
В целях предупреждения утомляемости обучающихся следует чередовать устные и письменные упражнения, своевременно проводить
физкультминутки, речевые зарядки, включать в урок разнообразные виды
деятельности.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета
«Русский язык»:
- овладение навыком письма;
- овладение каллиграфическими умениями;
- усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;
- сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;
- умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических
изображений (схем и др.);
- умение использовать навыки устной и письменной речи в различных
коммуникативных ситуациях;
- умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно
используя средства общения, соблюдая общепринятые правила;
- умение решать актуальные житейские задачи, используя
коммуникацию как средство достижения цели;
- обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;
- активное использование языковых средств и коммуникативных
технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
- овладение речевым этикетом в коммуникации;

60

- умение основываться на нравственно-эстетическом чувстве и
художественном вкусе в речевой деятельности.
2. Литературное чтение
«Литературное чтение» является важнейшим учебным предметом
предметной области «Филология» и служит для реализации образовательных,
воспитательных, развивающих и коррекционных задач. На уроках
литературного чтения формируется функциональная грамотность, которая
является основой эффективности обучения по другим учебным предметам
начальной школы. Кроме этого литература является одним из самых мощных
средств приобщения обучающихся к общечеловеческим ценностям,
формирования их мировоззрения, духовно-нравственного, эстетического
воспитания. В чтении содержится коррекционно-развивающий потенциал,
позволяющий использовать его в целях преодоления нарушений устной речи,
чтения, вторичных отклонений в развитии мышления, памяти, воображения,
развития коммуникативно-речевых умений обучающихся с ТНР.
Содержание программы по литературному чтению тесно связано с
содержанием учебных предметов «Окружающий мир», «Русский язык»,
коррекционного курса «Развитие речи».
Приоритетной целью обучения литературному чтению является
формирование
читательской
компетенции
обучающихся
с
ТНР,
определяющейся владением техникой чтения, пониманием прочитанного и
прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельного
выбора, сформированного духовной потребностью к книге и чтению.
Основными задачами уроков литературного чтения являются:
- обучение сознательному, правильному, беглому, выразительному
чтению, чтению вслух и про себя;
- освоение общекультурных навыков чтения, формирование умений
понимать содержание художественного произведения, работать с текстом;
- овладение коммуникативной культурой, обогащение и активизация
речи обучающихся, формирование умения выражать свои мысли;
- расширение и углубление знаний обучающихся об окружающем мире;
- формирование нравственного сознания и эстетического вкуса,
понимания духовной сущности произведений;
- формирование у обучающихся интереса к книгам, к самостоятельному
чтению;
- коррекция нарушений устной и письменной речи (обогащение
словарного запаса, уточнение значений слов, преодоление аграмматизма,
расширение речевой практики обучающихся, развитие их познавательной

61

деятельности, мыслительных операций, интеллектуальных, организационных
умений).
Программа по литературному чтению для каждого класса состоит из
следующих разделов: «Виды речевой деятельности», «Виды читательской
деятельности», «Круг детского чтения», «Литературоведческая пропедевтика»,
«Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных
произведений)». С учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР в программу по литературному чтению включается раздел
«Коммуникативное и речевое развитие».
Виды речевой и читательской деятельности
Чтение
Чтение вслух. Постепенный переход от слогового к плавному осмысленному
правильному чтению целыми словами вслух (скорость чтения в соответствии с
индивидуальным темпом чтения), постепенное увеличение скорости чтения,
позволяющей осознать текст. Соблюдение орфоэпических и интонационных
норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков
препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу
текстов, передача их с помощью интонирования.
Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя
(доступных по объёму и жанру произведений). Определение вида чтения
(изучающее, ознакомительное, просмотровое, выборочное). Умение находить в
тексте необходимую информацию. Понимание особенностей разных видов
чтения: факта, описания, дополнения высказывания и др.
Работа с разными видами текста. Общее представление о разных видах текста:
художественный, учебный, научно-популярный, их сравнение. Определение
целей создания этих видов текста. Особенности фольклорного текста.
Практическое освоение умения отличать текст от набора предложений.
Прогнозирование содержания книги по её названию и оформлению.
Самостоятельное определение темы, главной мысли, структуры текста;
деление текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с
разными видами информации.
Участие в коллективном обсуждении: умение отвечать на вопросы, выступать
по теме, слушать выступления товарищей, дополнять ответы по ходу беседы,
используя текст. Привлечение справочных и иллюстративно-изобразительных
материалов.
Библиографическая культура. Книга как особый вид искусства. Книга как
источник необходимых знаний. Книга учебная, художественная, справочная.
Элементы книги: содержание или оглавление, титульный лист, аннотация,

62

иллюстрации. Виды информации в книге: научная, художественная (с опорой
на внешние показатели книги, её справочно-иллюстративный материал).
Типы книг (изданий): книга-произведение, книга-сборник, собрание
сочинений, периодическая печать, справочные издания (справочники, словари,
энциклопедии).
Выбор книг на основе рекомендованного списка, картотеки, открытого доступа
к детским книгам в библиотеке. Алфавитный каталог.
Самостоятельное пользование соответствующими возрасту словарями и
справочной литературой.
Работа с текстом художественного произведения. Понимание заглавия
произведения, его адекватное соотношение с содержанием. Определение
особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств
языка (с помощью учителя). Осознание того, что фольклор есть выражение
общечеловеческих нравственных правил и отношений.
Понимание нравственного содержания прочитанного, осознание мотивации
поведения героев, анализ поступков героев с точки зрения норм морали.
Осознание понятия «Родина», представления о проявлении любви к Родине в
литературе разных народов (на примере народов России). Схожесть тем, идей,
героев в фольклоре разных народов. Самостоятельное воспроизведение текста
с использованием выразительных средств языка: последовательное
воспроизведение эпизода с использованием специфической для данного
произведения лексики (по вопросам учителя), рассказ по иллюстрациям,
пересказ.
Характеристика героя произведения с использованием художественновыразительных средств данного текста. Нахождение в тексте слов и
выражений, характеризующих героя и событие. Анализ (с помощью учителя),
мотивы поступка персонажа. Сопоставление поступков героев по аналогии
или по контрасту. Выявление авторского отношения к герою на основе анализа
текста, авторских помет, имён героев.
Характеристика героя произведения. Портрет, характер героя, выраженные
через поступки и речь.
Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный,
выборочный и краткий (передача основных мыслей).
Подробный пересказ текста: определение главной мысли фрагмента,
выделение опорных или ключевых слов, озаглавливание, подробный пересказ
эпизода; деление текста на части, определение главной мысли, каждой части и
всего текста, озаглавливание каждой части и всего текста, составление плана в
виде назывных предложений из текста, в виде вопросов, в виде
самостоятельно сформулированного высказывания.
63

Самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту:
характеристика героя произведения (отбор слов, выражений в тексте,
позволяющих составить рассказ о герое), описание места действия (выбор
слов, выражений в тексте, позволяющих составить данное описание на основе
текста). Вычленение и сопоставление эпизодов из разных произведений по
общности ситуаций, эмоциональной окраске, характеру поступков героев.
Работа с учебными, научно-популярными и другими текстами.
Понимание заглавия произведения; адекватное соотношение с его
содержанием. Определение особенностей учебного и научно-популярного
текстов (передача информации). Знакомство с простейшими приёмами анализа
различных видов текста: установление причинно-следственных связей.
Определение главной мысли текста. Деление текста на части. Определение
микротем. Ключевые или опорные слова. Построение алгоритма деятельности
по воспроизведению текста. Воспроизведение текста с опорой на ключевые
слова, модель, схему. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста
(выделение главного в содержании текста).
Говорение (культураречевого общения)
Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения:
понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по
тексту; выслушивать, не перебивая, собеседника. Использование норм
речевого этикета в условиях внеучебного общения.
Монолог как форма речевого высказывания. Монологическое речевое
высказывание небольшого объёма с опорой на авторский текст, по
предложенной теме или в виде (форме) ответа на вопрос. Отражение основной
мысли текста в высказывании. Передача содержания прочитанного или
прослушанного с учётом специфики учебного и художественного текста.
Построение плана собственного высказывания. Отбор и использование
выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнение) с учётом
особенностей монологического высказывания.
Устное сочинение как продолжение прочитанного произведения, отдельных
его сюжетных линий, короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.
Круг детского чтения
Произведения устного народного творчества разных народов России.
Произведения классиков отечественной литературы XIX-ХХ вв., классиков
детской литературы, произведения современной отечественной (с учётом
многонационального характера России) и зарубежной литературы, доступные
для восприятия младших школьников.

64

Представленность разных видов книг: историческая, приключенческая,
фантастическая,
научно-популярная,
справочно-энциклопедическая
литература; детские периодические издания (по выбору).
Основные темы детского чтения: фольклор разных народов, произведения о
Родине, природе, детях, братьях наших меньших, труде, добре и зле, хороших
и плохих поступках.
Литературоведческая пропедевтика (практическое освоение)
Нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с
помощью учителя) средств выразительности: синонимов, антонимов,
эпитетов, сравнений, метафор, гипербол.
Ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, автор
(рассказчик), сюжет, тема; герой произведения: его портрет, речь, поступки;
отношение автора к герою.
Общее представление о композиционных особенностях построения разных
видов рассказывания: повествование (рассказ), описание (пейзаж, портрет,
интерьер), рассуждение (монолог героя, диалог героев).
Прозаическая и стихотворная речь: узнавание, различение, выделение
особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма).
Фольклор и авторские художественные произведения (различение).
Жанровое разнообразие произведений. Малые фольклорные формы
(колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) - узнавание,
различение, определение основного смысла.
Сказки (о животных, бытовые, волшебные). Художественные особенности
сказок: лексика, построение (композиция). Литературная (авторская) сказка.
Рассказ, стихотворение, басня - общее представление о жанре, особенностях
построения и выразительных средствах.
Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных
произведений)
Интерпретация текста литературного произведения в творческой деятельности
учащихся: чтение по ролям, инсценирование, драматизация; устное словесное
рисование, знакомство с различными способами работы с деформированным
текстом и использование их (установление причинно - следственных связей,
последовательности событий: соблюдение этапности в выполнении действий);
изложение с элементами сочинения, создание собственного текста на основе
художественного произведения (текст по аналогии), репродукций картин
художников, по серии иллюстраций к произведению или на основе личного
опыта.
Обучение произношению. Выработка умения самостоятельно распределять
дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, при пересказе текста,
65

соблюдать подвижность ударения сообразно изменению формы слова,
обнаруживать ошибки в словесном ударении, как в произношении своих
товарищей, так и своем собственном и исправлять их.
Речевое дыхание
Произношение слитно, на одном выдохе, ряда слогов, слов, словосочетаний и
фраз, выделяя дыхательными паузами необходимые синтагмы (по
подражанию, по графическому знаку, самостоятельно в знакомых фразах).
Правильное выделение синтагм при помощи дыхательных пауз в процессе
чтения, при воспроизведении текста, выученного наизусть, в самостоятельной
речи.
Голос
Изменение силы голоса в связи со словесным ударением, громкости и высоты
собственного голоса (по подражанию и произвольно). Изменение высоты и
силы голоса в связи с повествовательной и вопросительной интонацией
(сопряжено и отраженно).
Изменение высоты и силы голоса в зависимости от расстояния до собеседника
и необходимости соблюдать тишину (громко, тихо, шепотом), в связи с
побудительной (повелительной) и восклицательной интонацией, в связи с
логическим ударением (сопряжено и отраженно).
Выделение более громким голосом логического ударения в вопросах и ответах
(по подражанию и самостоятельно, руководствуясь указанием учителя,
подчёркиванием в вопросах и ответах главного слова).
Соблюдение логического ударения в диалоге, в текстах, заучиваемых наизусть.
Соблюдение подвижности ударения при изменении формы слова (рука - руки).
Звуки и их сочетания
Усвоение, закрепление правильного произношения в словах звуков речи и их
сочетаний: п, а, м, т, о, в, у, н, с, и, л, э; звукосочетаний йа (я), йо (ё), йу (ю), ,
йэ (е) в начальной позиции (яблоко) и после гласных (красная); позиционное
смягчение согласных перед гласными и, э (пишет, мел); к, с, ш; я, е, ю, ё после
разделительных ь, ъ (обезьяна, съел); р, ф, х, б, д; мягкие согласные т, н, х, п,
м, ф в конце слов (пить, день).
Правильное произношение в словах звуков и их сочетаний: ы, э, ж, г, ц, ч.
Дифференцированное произношение в слогах и словах звуков: и-ы, с-ш, с-з,
ш-ж, б-п, д-т, ц-с, ч-ш, ц-ч.
Произношение мягких звуков по подражанию и самостоятельно (пять, няня,
сядь, несёт, пюре) и т.д.
Дифференцированное произношение звуков, родственных по артикуляции, в
ходе их усвоения.
Работа по коррекции усвоенных звуков.
66

Дифференцированное произношение гласных звуков в слова: а-о, а-э, о- у, э-и,
и-ы, и-у
Дифференцированное произношение согласных звуков, родственных по
артикуляции:
носовых и ротовых: м-п, м-б, н-т, в-д, н-д( и их мягкие пары);
слитных и щелевых: ц-с, ч-ш;
слитных и смычных: ц-т, ч-т;
свистящих и шипящих: с-ш, з-ж, с-щ,
глухих и звонких: ф-в, п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж;
аффрикат: ц-ч;
звонких и глухих: б-п, д-т, г-к, з-с, в-ф, ж-ш
твёрдых и мягких: ф-фь, п-пь, т-ть и др.
Слово
Произношение слов слитно, голосом нормальной высоты, темпа, силы, с
соблюдением звукового состава, с использованием допустимых звуковых
замен, со стечением согласных, соблюдением словесного ударения,
изображением ритма слова и подбор слов по ритмическому контуру.
Воспроизведение четырёх-, пятисложных знакомых слов с соблюдением их
звукового состава, с выделением словесного ударения и правил орфоэпии,
слитное произношение слов со стечением согласных (в одном слове и на стыке
предлогов со словами).
Понятие «слог», «ударение». Определение количества слогов в дву-, трех-,
четырех-, пятисложных слова, ударного и безударного слога; определение
места ударного слога. Разделение звуков речи на гласные и согласные;
согласных звуков на звонкие и глухие.
Соблюдение в речи правил орфоэпии (сопряжено и отражённо, по
надстрочному знаку): безударный о произносится как а; звонкие согласные в
конце слов и перед глухими согласными оглушаются; удвоенные согласные
произносятся как один долгий; слова что, чтобы произносятся как што, штобы;
кого, чего и окончания -ого, -его - как каво, чево, -ова, -ева; непроизносимые
согласные в словах не произносятся (чу(в)ствуют, со)л)нце); соблюдение в
речи правильного произношения следующих звукосочетаний (по
надстрочному знаку): тс- дс (детство, Братск), стн - здн (чес(т)но, поз(д)но);
произношение сочетаний предлогов в, из, под с существительными (в саду, из
сада, под стулом); гласный и после согласных ш, ж, ц произносятся как ы
(живот); согласные (кроме ш, ж, ц) перед гласными э, и произносятся мягко
(перо, писать, Петя); предлог с существительным типа с братом, с дедушкой
произносится как збратом, здедушкой; звук г перед к, т произносится как х
(лехко); сочетания сч, зч, жч произносятся как щ (щипать); окончания -тся, 67

ться произносятся как цца; свистящие с, з употребляются следующим за ним
шипящим (шшил, ижжарил); соблюдение в речи правильного произношения
следующих звукосочетаний (по надстрочному знаку): тс-дс (детство, Братск),
стн-здн (чесно, позно).
Фраза
Произношение слов и фраз в темпе, близком к естественному; изменение
темпа произношения: говорить быстро, медленно; воспроизведение
повествовательной и вопросительной интонации (сопряжено и отражённо).
Воспроизведение повествовательной, вопросительной, побудительной и
вопросительной интонации при чтении текста.
Произношение слов и фраз в темпе, присущем разговорной речи (отраженно и
самостоятельно).
Воспроизведение всех видов интонации при ведении диалога.
Закрепление навыков умеренно беглого темпа речи. Выразительное чтение
наизусть стихотворения, отрывка из художественной прозы. Выражение при
чтении с помощью интонации своего отношения к прочитанному
(стихотворению, отрывку из художественной прозы). Закрепление навыков
умеренно беглого темпа речи.
Предметные результаты освоения программы учебного предмета
«Литературное чтение»:
- восприятие художественной литературы как вида искусства;
- умение работать с информацией;
- умение воспринимать на слух тексты в исполнении учителя,
обучающихся;
- овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением
вслух;
- умение использовать разные виды чтения (ознакомительное,
просмотровое, выборочное) в соответствии с коммуникативной установкой;
- умение осознанно воспринимать и оценивать содержание текста;
- умение самостоятельно прогнозировать содержание текста по
заглавию, фамилии автора, иллюстрациям, ключевым словам, самостоятельно
находить ключевые слова в тексте художественного произведения;
- умение самостоятельно читать про себя незнакомый текст,
пользоваться
словарями и справочниками для уточнения значения
незнакомых слов;
- умение делить текст на части, составлять простой и сложный план;
- умение самостоятельно формулировать главную мысль текста;
- умение находить в тексте материал для характеристики героя;

68

- умение самостоятельно давать характеристику героя (портрет, черты
характера и поступки, речь, отношение автора к герою; собственное
отношение к герою);
- владеть подробным и выборочным пересказом текста по плану и без
него;
- умение составлять устные и письменные описания;
- умение по ходу чтения представлять картины, устно выражать
(рисовать) то, что представили;
- умение высказывать и аргументировать своё отношение к
прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что понравилось
из прочитанного и почему);
- умение относить произведения к жанрам рассказа, повести, басни,
пьесы по определённым признакам;
- различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора;
- определять в художественном тексте сравнения, эпитеты, метафоры;
- соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;
- умение самостоятельно осваивать незнакомый текст (чтение про себя,
постановка вопросов автору по ходу чтения, прогнозирование ответов,
самоконтроль, словарная работа);
- понимать и формулировать своё отношение к авторской манере
изложения;
- умение выступать перед знакомой аудиторией с небольшими
сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентации);
- умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3. Математика
Основные задачи курса математики в начальной школе для
обучающихся с ТНР заключаются в том, чтобы:
- сформировать психологические механизмы, обеспечивающие
успешность овладения математической деятельностью и применения
математического опыта в практической жизни;
- обеспечить усвоение письменной (нумерации) и буквенной символики
чисел;
- сформировать стойкие вычислительные навыки;
- сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи
между ее отдельными компонентами;
- сформировать умение находить правильное решение задачи;
- сформировать представления об элементах геометрии (познакомить
обучающихся с простейшими геометрическими понятиями и формами);

69

- развивать у обучающихся интерес к математике и математические
способности;
- совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции
сравнения, классификации, сериации, умозаключения, мышление;
- сформировать первоначальные представления о компьютерной
грамотности;
- обогащать/развивать математическую речь;
- обеспечить профилактику дискалькулии.
Математическая деятельность обучающихся с ТНР способствует
развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического
мышления. Она дает возможность сформировать и закрепить абстрактные,
отвлеченные, обобщающие понятия, способствует развитию процессов
символизации, навыка понимания информации, представленной разными
способами (текст задачи, формулировка правила, таблицы, алгоритм действий
и т.п.), формированию математической лексики, пониманию и употреблению
сложных логико-грамматических конструкций, связной устной и письменной
речи (порождение связанного учебного высказывания с использованием
математических терминов и понятий), обеспечивает профилактику
дискалькулии.
Уроки математики развивают наблюдательность, воображение,
творческую активность, обучают приемам самостоятельной работы,
способствуют формированию навыков самоконтроля.
Основное содержание программы по математике включает изучение
натуральных чисел и счетных операций, усвоение математической
терминологии и письменной символики, связанной с выполнением счетных
операций. Особое внимание уделяется доведению счетных операций до
автоматизма, формированию счетных навыков (прямой, обратный счет,
таблицы сложения, вычитания, умножения, деления).
Содержание программы по математике предусматривает интенсивную и
целенаправленную работу над усвоением обучающимися специальных
математических понятий и речевых формулировок условий задач, по развитию
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
что
отражает специфику обучения математике обучающихся с ТНР.
Формирование счетных операций и вычислительных навыков
осуществляется на основе тесной взаимосвязи с другими учебными
предметами, так как многие из них создают базис для овладения
математическими умениями и навыками.
Программа по математике включает в себя следующие разделы: «Числа
и
величины», «Арифметические действия»,
«Текстовые
задачи»,
70

«Пространственные отношения. Геометрические фигуры», «Геометрические
величины», «Работа с данными».
Числа и величины
Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и
разряды. Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных
слагаемых. Сравнение и упорядочение чисел, знаки сравнения.
Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы
(грамм, килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (секунда,
минута, час). Соотношения между единицами измерения однородных величин.
Сравнение и упорядочение однородных величин. Доля величины (половина,
треть, четверть, десятая, сотая, тысячная).
Арифметические действия
Сложение, вычитание, умножение и деление. Названия компонентов
арифметических действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица
умножения. Связь между сложением, вычитанием, умножением и делением.
Нахождение неизвестного компонента арифметического действия. Деление с
остатком.
Числовое выражение. Установление порядка выполнения действий в числовых
выражениях со скобками и без скобок. Нахождение значения числового
выражения. Использование свойств арифметических действий в вычислениях
(перестановка и группировка слагаемых в сумме, множителей в произведении;
умножение суммы и разности на число).
Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деления
многозначных чисел.
Способы проверки правильности вычислений (алгоритм, обратное действие,
оценка достоверности, прикидки результата, вычисление на калькуляторе).
Работа с текстовыми задачами
Решение текстовых задач арифметическим способом. Задачи, содержащие
отношения «больше (меньше) на...», «больше (меньше) в...». Зависимости
между величинами, характеризующими процессы движения, работы, куплипродажи и др. Скорость, время, путь; объём работы, время,
производительность труда; количество товара, его цена и стоимость и др.
Планирование хода решения задачи. Представление текста задачи (схема,
таблица, диаграмма и другие модели).
Задачи на нахождение доли целого и целого по его доле. Пространственные
отношения. Геометрические фигуры Взаимное расположение предметов в
пространстве и на плоскости (выше-ниже, слева-справа, сверху-снизу, ближе—
дальше, между и пр.) Распознавание геометрических фигур: точка, линия
(кривая, прямая), отрезок, ломаная, угол, многоугольник, треугольник,
71

прямоугольник, квадрат, окружность, круг. Геометрические формы в
окружающем мире. Распознавание и называние: куб, шар, параллелепипед,
пирамида, цилиндр, конус.
Геометрические величины
Геометрические величины и их измерение. Измерение длины отрезка.
Единицы длины (мм, см, дм, м, км). Периметр. Вычисление периметра
многоугольника.
Площадь геометрической фигуры. Единицы площади (см2, дм2, м2). Точное и
приближённое измерение площади геометрической фигуры. Вычисление
площади прямоугольника.
Работа с информацией
Построение простейших выражений с помощью логических связок и слов
(«и»; «не»; «если. то.»; «верно/неверно, что.»; «каждый»; «все»; «некоторые»);
истинность утверждений.
Составление конечной последовательности (цепочки) предметов, чисел,
геометрических фигур и др. по правилу.
Составление, запись и выполнение простого алгоритма, плана поиска
информации.
Чтение и заполнение таблицы. Интерпретация данных таблицы. Чтение
столбчатой диаграммы. Создание простейшей информационной модели
(схема, таблица, цепочка).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета
«Математика»:
- овладение основами математических знаний, умениями сравнивать и
упорядочивать объекты по различным математическим основаниям;
- развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, логических
операций сравнения, классификации, сериации, умозаключения;
- овладение основами логического и алгоритмического мышления,
пространственного воображения, основами счета, измерений, прикидки
результата и его оценки, наглядного представления данных в разной форме
(таблицы, схемы, диаграммы), записи и выполнения алгоритмов;
- сформированность элементов системного мышления и приобретение
основ информационной грамотности;
- овладение математической терминологией;
- понимание и употребление абстрактных, отвлеченных, обобщающих
понятий;
- понимание и употребление сложных логико-грамматических
конструкций;

72

- сформированность умений высказывать свои суждения с
использованием математических терминов и понятий, ставить вопросы по
ходу выполнения задания, обосновывать этапы решения учебной задачи;
умение анализировать содержание ситуации, представленной в
условии задачи, пересказывать условие задачи, формулировать вопрос, давать
развернутый ответ на вопрос задачи;
- сформированность общих приемов решения задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с
числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и
строить алгоритмы и стратегии в игре;
- умение распознавать, исследовать, и изображать геометрические
фигуры;
- умение работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами,
цепочками, анализировать и интерпретировать представленные в них данные;
- умение проводить проверку правильности вычислений разными
способами;
- умение использовать приобретенные математические знания для
описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, оценки
их количественных и пространственных отношений, решения учебнопознавательных и учебно-практических задач;
- знание назначения основных устройств компьютера для ввода, вывода,
обработки информации;
- умение пользоваться простейшими средствами текстового редактора;
- умение работать с цифровыми образовательными ресурсами, готовыми
материалами на электронных носителях;
- умение работать с простыми информационными объектами (текст,
таблица, схема, рисунок): создание, преобразование, сохранение, удаление,
вывод на принтер;
- умение создавать небольшие тексты по интересной для обучающихся
тематике;
- соблюдать правила безопасной работы на компьютере.
4. Окружающий мир (человек, природа, общество)
Основные задачи учебного предмета «Окружающий мир» состоят в
следующем:
- формирование научного мировоззрения обучающихся;
- овладение основными представлениями об окружающем мире;
- формирование умений использовать знания об окружающем мире, о
живой и неживой природе на основе систематических наблюдений за

73

явлениями природы для осмысленной и самостоятельной организации
безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях;
- развитие активности, любознательности и разумной предприимчивости
во взаимодействии с миром живой и неживой природы;
- формирование знаний о человеке, развитие представлений о себе и
круге близких людей, осознание общности и различий с другими;
- овладение первоначальными представлениями о социальной жизни:
профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и
малой Родины;
- формирование представлений об обязанностях и правах самого
ребёнка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего
государства, труженика;
- формирование умения взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта,
сопереживать другим и делать самостоятельный моральный выбор в
обыденных ситуациях;
- практическое усвоение социальных ритуалов и форм социального
взаимодействия, соответствующих возрасту и полу ребёнка, требованиям его
безопасности, продуктивного взаимодействия с другими людьми, трудового
взаимодействия;
- развитие стремления к достижениям в учёбе, труде, поиску друзей,
способности к организации личного пространства и времени (учебного и
свободного), стремления задумываться о будущем;
- овладение знаниями о характере труда людей, связанного с
использованием природы;
- формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной
жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;
- формирование психологической культуры и компетенции для
обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме;
развитие
понимания
взаимосвязи
и
взаимозависимости
жизнедеятельности человека и окружающей среды;
- сенсорное развитие обучающихся с ТНР;
- развитие процессов обобщения, систематизации, логического
мышления, основываясь на анализе явлений природы и опосредуя их речью;
- развитие речи обучающихся;
- совершенствование познавательной функции речи;
- овладение знаниями о мероприятиях по охране природы на основе
анализа конкретной деятельности в данной местности (крае, республике) ;

74

- воспитание гуманного отношения к живой и неживой природе, чувства
милосердия, стремления к бережному отношению и охране природы;
- ознакомление обучающихся с необходимыми гигиеническими
знаниями, формирование представлений о значении гигиенических навыков
для здоровья и деятельности человека, формирование у обучающихся навыков
личной и общественной гигиены.
Специфика учебного предмета «Окружающий мир» заключается в ярко
выраженном интегрированном характере, обеспечивающим овладение
природоведческими,
обществоведческими,
историческими
знаниями,
необходимыми для целостного и системного видения мира в его важнейших
взаимосвязях.
Изучение учебного предмета «Окружающий мир» имеет большое
развивающее, корригирующее и воспитательное значение, способствует
воспитанию любви к родной природе, уважения к труду, гуманного
отношения к живой и неживой природе, милосердия, доброты.
Важное место при изучении начального курса окружающего мира
занимают вопросы охраны природы. Обучающиеся должны не только усвоить
знания о необходимости охраны природы, о мероприятиях по ее охране, но и
принимать посильное практическое участие в работе по охране природы
(изготовление кормушек для птиц, сбор семян, уход за комнатными
растениями в классе, за растениями на пришкольном участке).
Программой предусмотрено проведение экскурсий, практических работ,
опытов. В процессе проведения экскурсий осуществляется не только
наблюдение за явлениями природы и их изменениями, но и их анализ,
выявление закономерных связей между явлениями природы. В ходе
экскурсий, а также при обсуждениях в классе необходимо закреплять связи
между конкретными образами предметов, признаков, явлений с их речевым
обозначением, формировать умение связно их описывать в рассказахповествованиях, описаниях, рассуждениях.
В содержание учебного предмета «Окружающий мир» входят темы:
«Сезонные изменения в природе», «Ориентировка на местности», «Природа
нашего края», «Организм человека и охрана его здоровья».
Изучение темы «Сезонные изменения в природе» осуществляется в
определенной логической последовательности, отражающей реальную связь
явлений природы: изменения, происходящие в неживой природе, изменения в
жизни растений, охрана растений, изменения в жизни животных, охрана
животных, сезонный труд людей, охрана и укрепление здоровья людей. При
этом обучающиеся должны не только обращать внимание на сезонные
изменения, но и усвоить закономерные связи между происходящими в
75

природе изменениями неживой природы и изменениями в жизни растений и
животных, что, в свою очередь, обусловливает изменения поведения и
трудовой деятельности человека.
По теме «Ориентировка на местности» программой предусмотрено
овладение основными способами ориентировки, выполнение практической
деятельности по нахождению направлений на местности, знакомство с
устройством компаса.
Изучение темы «Природа нашего края» предполагает знакомство с
природой области (края, республики) в следующей последовательности:
неживая природа, недра, почва, водоемы; живая природа: растения и их
охрана, животные и их охрана, трудовая деятельность людей, использование
природных богатств.
Особое внимание уделяется изучению темы «Организм человека и
охрана его здоровья». Усвоение элементарных знаний об организме человека,
органах и их функциях создает фундамент понимания необходимости личной
и общественной гигиены, сохранения и укрепления здоровья обучающихся.
Структуру учебного предмета «Окружающий мир» составляют
следующие разделы: «Человек и природа», «Человек и общество», «Правила
безопасной жизни».
Человек и природа
Природа - это то, что нас окружает, но не создано человеком. Природные
объекты и предметы, созданные человеком. Неживая и живая природа.
Признаки предметов (цвет, форма, сравнительные размеры и др.). Примеры
явлений природы: смена времён года, снегопад, листопад, перелёты птиц,
смена времени суток, рассвет, закат, ветер, дождь, гроза.
Вещество - то, из чего состоят все природные объекты и предметы.
Разнообразие веществ в окружающем мире. Примеры веществ: соль, сахар,
вода, природный газ. Твёрдые тела, жидкости, газы. Простейшие практические
работы с веществами, жидкостями, газами.
Звёзды и планеты.
Солнце - ближайшая к нам звезда, источник света и тепла для всего живого на
Земле. Земля - планета, общее представление о форме и размерах Земли.
Глобус как модель Земли. Географическая карта и план. Материки и океаны,
их названия, расположение на глобусе и карте.
Важнейшие природные объекты своей страны, Республики Карелия.
Ориентирование на местности. Компас.
Смена дня и ночи на Земле. Вращение Земли как причина смены дня и ночи.
Времена года, их особенности (на основе наблюдений).

76

Обращение Земли вокруг Солнца как причина смены времён года. Смена
времён года в родном крае на основе наблюдений.
Погода, её составляющие (температура воздуха, облачность, осадки, ветер).
Наблюдение за погодой своего края.
Формы земной поверхности: равнины, горы, холмы, овраги (общее
представление, условное обозначение равнин и гор на карте). Особенности
поверхности родного края (краткая характеристика на основе наблюдений).
Водоёмы, их разнообразие (океан, море, река, озеро, пруд); использование
человеком. Водоёмы родного края (названия, краткая характеристика на
основе наблюдений).
Воздух — смесь газов. Свойства воздуха. Значение воздуха для растений,
животных, человека.
Вода. Свойства воды. Состояния воды, её распространение в природе,
значение для живых организмов и хозяйственной жизни человека. Круговорот
воды в природе.
Полезные ископаемые, их значение в хозяйстве человека, бережное отношение
людей к полезным ископаемым. Полезные ископаемые родного края (2—3
примера).
Почва, её состав, значение для живой природы и для хозяйственной жизни
человека.
Растения, их разнообразие. Части растения (корень, стебель, лист, цветок,
плод, семя). Условия, необходимые для жизни растения (свет, тепло, воздух,
вода). Наблюдение роста растений, фиксация изменений. Деревья, кустарники,
травы. Дикорастущие и культурные растения. Роль растений в природе и
жизни людей, бережное отношение человека к растениям. Растения родного
края, названия и краткая характеристика на основе наблюдений.
Грибы: съедобные и ядовитые. Правила сбора грибов.
Животные, их разнообразие. Условия, необходимые для жизни животных
(воздух, вода, тепло, пища). Насекомые, рыбы, птицы, звери, их отличия.
Особенности питания разных животных (хищные, растительноядные,
всеядные). Размножение животных (насекомые, рыбы, птицы, звери). Дикие и
домашние животные. Роль животных в природе и жизни людей, бережное
отношение человека к животным. Животные родного края, их названия,
краткая характеристика на основе наблюдений.
Лес, луг, водоём - единство живой и неживой природы (солнечный свет,
воздух, вода, почва, растения, животные). Круговорот веществ. Взаимосвязи в
природном сообществе: растения - пища и укрытие для животных; животные распространители плодов и семян растений. Влияние человека на природные

77

сообщества. Природные сообщества родного края (2-3 примера на основе
наблюдений).
Природные зоны России: общее представление, основные природные зоны
(климат, растительный и животный мир, особенности труда и быта людей,
влияние человека на природу изучаемых зон, охрана природы).
Человек - часть природы. Зависимость жизни человека от природы. Этическое
и эстетическое значение природы в жизни человека. Освоение человеком
законов жизни природы посредством практической деятельности. Народный
календарь (приметы, поговорки, пословицы), определяющий сезонный труд
людей.
Положительное и отрицательное влияние деятельности человека на природу (в
том числе на примере окружающей местности). Правила поведения в природе.
Охрана природных богатств: воды, воздуха, полезных ископаемых,
растительного и животного мира. Заповедники, национальные парки, их роль в
охране природы. Красная книга России, её значение, отдельные представители
растений и животных Красной книги. Посильное участие в охране природы.
Личная ответственность каждого человека за сохранность природы.
Общее представление о строении тела человека. Системы органов (опорнодвигательная, пищеварительная, дыхательная, кровеносная, нервная, органы
чувств), их роль в жизнедеятельности организма. Гигиена систем органов.
Измерение температуры тела человека, частоты пульса. Личная
ответственность каждого человека за состояние своего здоровья и здоровья
окружающих его людей. Внимание, уважительное отношение к людям с
ограниченными возможностями здоровья, забота о них.
Человек и общество
Общество - совокупность людей, которые объединены общей культурой и
связаны друг с другом совместной деятельностью во имя общей цели.
Духовно-нравственные и культурные ценности - основа жизнеспособности
общества.
Человек - член общества, носитель и создатель культуры. Понимание того, как
складывается и развивается культура общества и каждого его члена. Общее
представление о вкладе в культуру человечества традиций и религиозных
воззрений разных народов. Взаимоотношения человека с другими людьми.
Культура общения с представителями разных национальностей, социальных
групп: проявление уважения, взаимопомощи, умения прислушиваться к
чужому мнению.
Семья - самое близкое окружение человека. Семейные традиции.
Взаимоотношения в семье и взаимопомощь членов семьи. Оказание
посильной помощи взрослым. Забота о детях, престарелых, больных - долг
78

каждого человека. Родословная. Имена и фамилии членов семьи. Составление
схемы родословного древа, истории семьи.
Правила поведения в школе, на уроке. Обращение к учителю. Классный,
школьный коллектив, совместная учёба, игры, отдых. Составление режима дня
школьника.
Друзья, взаимоотношения между ними; ценность дружбы, согласия, взаимной
помощи. Правила взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, культура
поведения в школе и других общественных местах. Внимание к сверстникам,
одноклассникам.
Значение труда в жизни человека и общества. Трудолюбие как общественно
значимая ценность в культуре народов России и мира. Профессии людей.
Личная ответственность человека за результаты своего труда и
профессиональное мастерство.
Общественный транспорт. Транспорт города или села. Наземный, воздушный
и водный транспорт. Правила пользования транспортом.
Средства массовой информации: радио, телевидение, пресса, Интернет.
Наша Родина - Россия, Российская Федерация. Ценностно-смысловое
содержание понятий «Родина», «Отечество», «Отчизна». Государственная
символика России: Государственный герб России, Государственный флаг
России, Государственный гимн России; правила поведения при
прослушивании гимна. Конституция - Основной закон Российской Федерации.
Права ребёнка.
Президент Российской Федерации - глава государства. Ответственность главы
государства за социальное и духовно-нравственное благополучие граждан.
Праздник в жизни общества как средство укрепления общественной
солидарности
и
упрочения
духовно-нравственных
связей
между
соотечественниками. Новый год, Рождество, День защитника Отечества, 8
Марта, День весны и труда, День Победы, День России, День защиты детей,
День народного единства, День Конституции. Праздники и памятные даты
своего региона. Оформление плаката или стенной газеты к общественному
празднику.
Россия на карте, государственная граница России.
Москва - столица России. Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная
площадь, Большой театр и др. Расположение Москвы на карте.
Города России. Санкт-Петербург: достопримечательности
(Зимний дворец, памятник Петру I - Медный всадник, разводные мосты через
Неву и др.), города Золотого кольца России (по выбору). Главный город
родного края: достопримечательности, история и характеристика отдельных
исторических событий, связанных с ним.
79

Россия - многонациональная страна. Народы, населяющие Россию, их обычаи,
характерные особенности быта (по выбору).
Родной край (Карелия) - частица России. Родной город (населённый пункт),
регион
(область,
край,
республика):
название,
основные
достопримечательности; музеи, театры, спортивные комплексы и пр.
Особенности труда людей родного края, их профессии. Названия разных
народов, проживающих в данной местности, их обычаи, характерные
особенности быта. Важные сведения из истории родного края. Святыни
родного края. Проведение дня памяти выдающегося земляка.
Правила безопасной жизни
Ценность здоровья и здорового образа жизни.
Режим дня школьника, чередование труда и отдыха в режиме дня; личная
гигиена. Физическая культура, закаливание, игры на воздухе как условие
сохранения и укрепления здоровья. Личная ответственность каждого человека
за сохранение и укрепление своего физического и нравственного здоровья.
Номера телефонов экстренной помощи. Первая помощь при лёгких травмах
(ушиб, порез, ожог), обмораживании, перегреве.
Дорога от дома до школы, правила безопасного поведения на дорогах, в лесу,
на водоёме в разное время года. Правила пожарной безопасности, основные
правила обращения с газом, электричеством, водой.
Правила безопасного поведения в природе.
Забота о здоровье и безопасности окружающих людей - нравственный долг
каждого человека.
В предмете «Окружающий мир» возможно реализовывать модульно
курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (включая правила дорожного
движения).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета
«Окружающий мир»:
- сформированность представлений о России, знание государственной
символики;
- сформированность представлений о правах и обязанностях самого
обучающегося как ученика, как сына/дочери, как гражданина и т.д.;
- сформированность целостного, социально ориентированного взгляда
на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур;
- умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося
социальные ритуалы, умение вступить в речевой контакт и общаться в
соответствии с возрастом и речевыми/коммуникативными возможностями,
близостью и социальным статусом собеседника;

80

- умение взаимодействовать с окружающими людьми в соответствии с
общепринятыми нормами;
- овладение знаниями об окружающей среде, об объектах и явлениях
живой и неживой природы и их значении в жизни человека;
- представления о животном и растительном мире, их значении в жизни
человека;
- представления о закономерных связях между явлениями живой и
неживой природы, между деятельностью человека и изменениями в природе;
- овладение основами экологической и культурологической грамотности,
элементарными правилами нравственного и безопасного поведения в мире
природы и людей;
- знания о родном крае, особенностях климатических и погодных
условий;
- знания о характере труда людей, связанного с использованием
природы;
- владение элементарными способами изучения природы и общества;
- умение использовать простейшее лабораторное оборудование и
измерительные приборы;
- умение сравнивать объекты живой и неживой природы на основе
внешних признаков или неизвестных характерных свойств и проводить
простейшую классификацию изученных объектов;
- сформированность представлений о собственном теле, распознавание
своих ощущений и обогащение сенсорного опыта;
- сформированность представлений о здоровье и нездоровье;
- сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни;
- развитие лексики, формирование грамматического строя и связной
речи;
- развитие процессов обобщения, систематизации, классификации,
основываясь на анализе явлений природы и опосредуя их речью;
- расширение круга освоенных социальных контактов;
- умение ограничивать свои контакты и взаимодействия в соответствии с
требованиями безопасности жизнедеятельности.
5.Основы религиозных культур и светской этики
Основные задачи учебного предмета «Основы религиозных культур и
светской этики»:
- знакомство с основными нормами светской и религиозной морали;
- понимание значения нравственности, веры и религии в жизни
человека и общества;

81

- формирование первоначальных представлений о религиозных
культурах и светской этике, об их роли в культуре, истории и современности
России.
Данный предмет обладает широкими возможностями для формирования
у обучающихся фундаментальных основ культурологической грамотности,
толерантного поведения в многонациональной среде, формируют вектор
культурно-ценностных ориентиров обучающихся.
В образовательном процессе обучающиеся с ТНР должны в широком
объеме овладеть знаниями о многополярности мира и умениями жить,
учиться, работать в многонациональном обществе на благо нашей общей
родины - России.
Программа учебного предмета «Основы религиозных культур и
светской этики» представлена разделами «Основы религиозных культур
народов России» и «Основы светской этики».
Тематически разделы объединяются, носят светский характер, не
навязывают никакой религии.
Содержание разделов учебного предмета предусматривает общее
знакомство с соответствующими религиями, их культурой (исключая изучение
специальных богословских вопросов) и не содержит критических оценок
разных религий и основанных на них мировоззрений.
Названные разделы учебного предмета представлены следующим
содержанием:
Россия - наша Родина.
Культура и религия. Праздники в религиях мира.
Представление о светской этике, об отечественных традиционных религиях,
их роли в культуре, истории и современности России.
Знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание
их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе.
Значение нравственности, веры и религии в жизни человека и общества.
Семья, семейные ценности. Долг, свобода, ответственность, учение и труд.
Милосердие, забота о слабых, взаимопомощь, социальные проблемы общества
и отношение к ним разных религий. Любовь и уважение к Отечеству.
Содержание учебного предмета «Основы религиозных культур и
светской этики» может быть реализовано и во внеурочной деятельности, так
как внеурочные мероприятия способствуют расширению кругозора
обучающихся с ТНР, развитию их интереса к конкретной области знаний.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Основы
религиозных культур и светской этики»:

82

- наличие представлений о национальном составе народов мира,
разнообразии мировых религий и общечеловеческих ценностей;
- понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека
и общества;
- знание культурных и религиозных традиций своего народа, уважение к
памятникам культуры независимо от национальной и религиозной
принадлежности их создателей, ценностях независимо от этнокультуры;
- представления об исторической роли традиционных религий в
становлении российской государственности;
- знание, понимание и принятие обучающимися ценностей: Отечество,
нравственность, долг, милосердие, миролюбие, как основы культурных
традиций многонационального народа России;
- знание основных норм светской и религиозной морали, понимание их
значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе, их
роли в истории и современности России;
- становление внутренней установки личности поступать согласно своей
совести; проявления нравственности, основанной на свободе совести и
вероисповедания, духовных традициях народов России.
6.
Музыка
Уроки музыки являются важным средством музыкально-эстетического
воспитания обучающихся с ТНР. У обучающихся формируются глубокий и
устойчивый интерес и любовь к музыке.
Основными задачами обучения музыке являются:
- формирование первоначальных представлений о роли музыки в жизни
человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;
формирование
основ
музыкальной
культуры,
развитие
художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной
деятельности;
- формирование умений воспринимать музыку и выражать свое
отношение к музыкальному произведению;
- развитие способностей к художественно-образному, эмоциональноцелостному восприятию произведений музыкального искусства;
- развитие звуковысотного, тембрового и динамического слуха, дыхания,
способности к свободной голосоподаче и голосоведению;
- создание благоприятных предпосылок для коррекции просодических
нарушений (восприятие и осознание темпо-ритмических, звуковысотных,
динамических изменений в музыкальных произведениях) и овладение
обучающимися комплексом просодических средств, необходимых для
реализации эмоционально-экспрессивной функции интонации;
83

- развитие слухового внимания, координации между дыханием и
голосом;
формирование
и
охрана
детского
голоса
с
учетом
психофизиологического и речевого развития обучающихся;
- закрепление сформированной (на логопедических занятиях)
артикуляции звуков.
Основными видами учебной деятельности обучающихся являются
слушание музыки, пение, инструментальное музицирование, музыкальнопластическое движение, драматизация музыкальных произведений.
Содержание программы учебного предмета «Музыка» по таким видам
учебной деятельности как слушание музыки, пение, музыкально-пластическое
движение, драматизация музыкальных произведений тесным образом связано
с содержанием коррекционных курсов «Произношение», «Логопедическая
ритмика» и содержанием индивидуальной/подгрупповой логопедической
работы, обеспечивая коррекцию психофизиологических механизмов речевой
деятельности. Связь учебных предметов «Музыка», «Литературное чтение»,
«Изобразительное искусство» способствует эстетическому развитию,
обогащает опыт целостного восприятия литературных художественных
произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства.
Слушание музыки. Слушание музыки является важным элементом
музыкально-эстетического воспитания детей. Оно способствует восприятию и
пониманию музыки во всем богатстве ее форм и жанров, расширяет
музыкальный кругозор, развивает музыкальное мышление, обогащает
внутренний мир ребенка, воспитывает у обучающихся музыкальную культуру
как часть духовной культуры.
Слушание музыки является важным средством воспитания
музыкального слуха, что создает благоприятные предпосылки для коррекции
просодических нарушений (восприятие и осознание темпо-ритмических,
звуковысотных, динамических изменений в музыкальных произведениях
обеспечивает овладение обучающимися комплексом просодических средств,
необходимых для реализации эмоционально-экспрессивной функции
интонации).
Восприятие музыки во многом зависит от установки, которая дается
педагогом перед слушанием музыки. После прослушивания музыкального
произведения следует перейти к его анализу. Анализ при активном участии
обучающихся, с привлечением внимания к средствам музыкальной
выразительности (темп, динамика, регистр, характер мелодии, состав
исполнителей, форма произведения).

84

В процессе осуществления этого вида деятельности следует применять
разнообразные учебные пособия и технические средства обучения, что
обеспечивает возможность разнообразить слуховые впечатления от звучания
симфонического оркестра, инструментальной и вокально-хоровой музыки.
Слушание музыки обогащает опыт эмоционально-образного восприятия
музыки различной по содержанию, характеру и средствам музыкальной
выразительности.
Пение. Пение имеет большое коррекционное значение для обучающихся
с ТНР. Развивая вокально-хоровые навыки, необходимо учитывать, что у
большинства обучающихся с ТНР имеется недостаточность слухового
внимания, координации между дыханием и голосом. Обучение пению
начинается с правильной певческой установки: сидеть (или стоять) прямо,
ненапряженно, слегка отведя плечи назад.
Это необходимо для развития фонационного дыхания и формирования
детского певческого голоса. Фонационное дыхание должно быть свободным,
ровным, глубоким - это необходимо для развития мягкого, красивого
вокального звучания голоса.
Важной задачей является формирование и охрана детского голоса. При
подборе песен для обучающихся с ТНР учитывается характер нарушений
психофизиологического и речевого развития детей, что обусловливает отбор
вокального и речевого материала.
Усложнение в обучении пению идет постепенно, с соблюдением
последовательности в выборе песен и упражнений. Специальные вокальные
упражнения - распевания должны соответствовать определенным певческим и
коррекционным задачам, обеспечивая координированную работу дыхательной
и голосовой мускулатуры, свободную голосоподачу и голосоведение,
закрепление сформированной (на логопедических занятиях) артикуляции
звуков.
Работа по обучению пению включает в себя несколько этапов. После
беседы и исполнения песни проводится разбор текста. Затем отхлопывается
ритмический рисунок песни с одновременным проговариванием текста.
Мелодическое разучивание песни может начинаться как с запева, так и с
припева; при этом учитель помогает исполнению трудных музыкальных фраз
и отдельных слов.
Развивая у обучающихся сознательное и эмоциональное отношение к
содержанию песни, учитель приучает их к художественной выразительности в
пении, воспитывает музыкальный вкус.

85

Обучение пению обеспечивает самовыражение обучающегося в пении,
освоение вокально-хоровых умений и навыков для передачи музыкальноисполнительского замысла, импровизации.
Инструментальное музицирование. Предусматривает коллективное
музицирование на элементарных и электронных музыкальных инструментах,
участие в исполнении музыкальных произведений, овладение опытом
индивидуальной творческой деятельности (сочинение, импровизация).
Музыкально-пластическое движение. Реализация данного вида
деятельности способствует формированию общих представлений о
пластических средствах выразительности, развитию индивидуальноличностного выражения образного содержания музыки через пластику,
созданию коллективных музыкально-пластических композиций, танцевальных
импровизаций.
Драматизация музыкальных произведений. Осуществляется в
театрализованных формах музыкально-творческой деятельности (музыкальные игры, инсценирование песен, танцев, игры-драматизации)
посредством выражения образного содержания музыкальных произведений с
помощью средств выразительности различных видов искусств.
Программу учебного предмета «Музыка» составляют следующие
разделы: «Музыка в жизни человека», «Основные закономерности
музыкального искусства», «Музыкальная картина мира».
Музыка в жизни человека. Истоки возникновения музыки. Рождение
музыки как естественное проявление человеческого состояния. Звучание
окружающей жизни, природы, настроений, чувств и характера человека.
Обобщённое представление об основных образно­эмоциональных
сферах музыки и о многообразии музыкальных жанров и стилей. Песня,
танец, марш и их разновидности. Песенность, танцевальность, маршевость.
Опера, балет, симфония, концерт, сюита, кантата, мюзикл.
Отечественные народные музыкальные традиции. Творчество народов
России. Музыкальный и поэтический фольклор: песни, танцы, действа,
обряды, скороговорки, загадки, игры­драматизации. Историческое прошлое в
музыкальных образах. Народная и профессиональная музыка. Сочинения
отечественных композиторов о Родине. Духовная музыка в творчестве
композиторов.
Основные
закономерности
музыкального
искусства.
Интонационно­образная природа музыкального искусства. Выразительность и
изобразительность в музыке. Интонация как озвученное выражение эмоций и
мыслей человека.

86

Интонации музыкальные и речевые. Сходство и различия. Интонация источник
музыкальной
речи.
Основные
средства
музыкальной
выразительности (мелодия, ритм, темп, динамика, тембр, лад и др.).
Музыкальная речь как способ общения между людьми, её
эмоциональное воздействие. Композитор - исполнитель - слушатель.
Особенности музыкальной речи в сочинениях композиторов, её
выразительный смысл. Нотная запись как способ фиксации музыкальной речи.
Элементы нотной грамоты.
Развитие музыки - сопоставление и столкновение чувств и мыслей
человека, музыкальных интонаций, тем, художественных образов. Основные
приёмы музыкального развития (повтор и контраст).
Формы
построения
музыки
как
обобщённое
выражение
художественно­образного содержания произведений. Формы одночастные,
двух- и трёхчастные, вариации, рондо и др.
Музыкальная картина мира. Интонационное богатство музыкального
мира. Общие представления о музыкальной жизни страны. Детские хоровые и
инструментальные коллективы, ансамбли песни и танца. Выдающиеся
исполнительские коллективы (хоровые, симфонические). Музыкальные театры.
Конкурсы и фестивали музыкантов. Музыка для детей: радио- и телепередачи,
видеофильмы, звукозаписи (CD, DVD).
Различные виды музыки: вокальная, инструментальная; сольная, хоровая,
оркестровая. Певческие голоса: детские, женские, мужские. Хоры: детский,
женский, мужской, смешанный. Музыкальные инструменты. Оркестры:
симфонический, духовой, народных инструментов.
Народное и профессиональное музыкальное творчество разных стран
мира. Многообразие этнокультурных, исторически сложившихся традиций.
Региональные музыкально­поэтические традиции: содержание, образная сфера
и музыкальный язык.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Музыка»:
- сформированность представлений о роли музыки в жизни человека, в
его духовно-нравственном развитии;
- сформированность общих представлений о музыкальной картине мира;
- сформированность основ музыкальной культуры, (в том числе на
материале музыкальной культуры родного края), наличие художественного
вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;
- сформированность устойчивого интереса к музыке и к различным
видам музыкально-творческой деятельности (слушание, пение, движения под
музыку и др.);

87

- умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к
музыкальным произведениям;
умение
воспринимать
и
осознавать
темпо-ритмические,
звуковысотные, динамические изменения в музыкальных произведениях;
- сформированность фонационного дыхания, правильной техники
голосоподачи, умений произвольно изменять акустические характеристики
голоса в диапазоне, заданном музыкальным произведением;
- умение координировать работу дыхательной и голосовой мускулатуры;
- овладение приемами пения, освоение вокально-хоровых умений и
навыков (с соблюдением нормативного произношения звуков);
- умение эмоционально и осознанно относиться к музыке различных
направлений (фольклору, религиозной, классической и современной музыке);
умение понимать содержание, интонационно-образный смысл
произведений разных жанров и стилей;
- овладение способностью музыкального анализа произведений;
- сформированность пространственной ориентировки обучающихся при
выполнении движения под музыку;
умение
воплощать
музыкальные
образы
при
создании
театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении
вокально-хоровых произведений, в импровизациях;
- освоение приемов игры на детских музыкальных инструментах, умение
сопровождать мелодию собственной игрой на музыкальных инструментах.
7. Изобразительное искусство
Основными задачами обучения изобразительному искусству являются:
- развитие эстетических чувств и понимания прекрасного, способности
наслаждаться искусством, раскрывать специфику художественно-образного
отображения действительности средствами графики, живописи, скульптуры и
декоративно-прикладного искусства;
формирование
первоначальных
представлений
о
роли
изобразительного искусства в жизни человека, его роли в духовнонравственном развитии человека;
- формирование основ художественной культуры, эстетического
отношения к миру, понимания красоты как ценности, потребности в
художественном творчестве;
- ознакомление с выдающимися произведениями изобразительного
искусства и архитектуры разных эпох и народов, с
произведениями
декоративно-прикладного искусства и дизайна;
- овладение практическими умениями и навыками в восприятии, анализе
и оценке произведений искусства;
88

- овладение элементарными практическими умениями и навыками в
различных видах художественной деятельности;
- развитие способностей к выражению в творческих работах своего
отношения к окружающему миру;
- усвоение элементарных знаний основ реалистического рисунка, навыков
рисования с натуры, по памяти, по представлению; формирование умения
самостоятельно выполнять сюжетные рисунки;
- развитие изобразительных способностей, художественного вкуса,
творческого воображения;
- развитие способностей к художественно-образному, эмоциональноценностному восприятию произведений изобразительного искусства и умения
отражать их в речи;
- коррекция недостатков познавательной деятельности путем
систематического и целенаправленного воспитания и развития правильного
восприятия формы, конструкции, величины, цвета предметов, их положения в
пространстве; умения находить в изображенном существенные признаки,
устанавливать их сходство и различие;
- коррекция недостатков в развитии мелкой моторики;
- развитие зрительного восприятия, оптико-пространственных
представлений, конструктивного праксиса, графических умений и навыков;
- усвоение слов, словосочетаний и фраз, на основе которых достигается
овладение изобразительной грамотой.
В структуру учебного предмета «Изобразительное искусство» входят
следующие разделы: «Виды художественной деятельности», «Азбука искусства
(обучение основам художественной грамоты)», «Значимые темы искусства»,
«Опыт художественно-творческой деятельности».
Виды художественной деятельности
Рисунок. Материалы для рисунка: карандаш, ручка, фломастер, уголь, пастель,
мелки и т. д. Приёмы работы с различными графическими материалами. Роль
рисунка в искусстве: основная и вспомогательная. Красота и разнообразие
природы, человека, зданий, предметов, выраженные средствами рисунка.
Изображение деревьев, птиц, животных: общие и характерные черты.
Живопись. Живописные материалы. Красота и разнообразие природы,
человека, зданий, предметов, выраженные средствами живописи. Цвет основа языка живописи.
Выбор средств художественной выразительности для создания живописного
образа в соответствии с поставленными задачами.
Скульптура. Материалы скульптуры и их роль в создании выразительного
образа. Элементарные приёмы работы с пластическими скульптурными
89

материалами для создания выразительного образа (пластилин, глина —
раскатывание, набор объёма, вытягивание формы). Объём — основа языка
скульптуры. Основные темы скульптуры. Красота человека и животных,
выраженная средствами скульптуры.
Художественное конструирование и дизайн. Разнообразие материалов для
художественного конструирования и моделирования (пластилин, бумага,
картон и др.). Элементарные приёмы работы с различными материалами для
создания выразительного образа (пластилин — раскатывание, набор объёма,
вытягивание формы; бумага и картон — сгибание, вырезание). Представление
о возможностях использования навыков художественного конструирования и
моделирования в жизни человека.
Декоративно-прикладное искусство. Истоки декоративно прикладного
искусства и его роль в жизни человека. Понятие о синтетичном характере
народной культуры (украшение жилища, предметов быта, орудий труда,
костюма; музыка, песни, хороводы; былины, сказания, сказки). Образ человека
в традиционной культуре. Представления народа о мужской и женской
красоте, отражённые в изобразительном искусстве, сказках, песнях. Сказочные
образы в народной культуре и декоративно-прикладном искусстве.
Разнообразие форм в природе как основа декоративных форм в прикладном
искусстве (цветы, раскраска бабочек, переплетение ветвей деревьев, морозные
узоры на стекле и т. д.). Ознакомление с произведениями народных
художественных промыслов в России (с учётом местных условий).
Композиция. Элементарные приёмы композиции на плоскости и в
пространстве. Понятия: горизонталь, вертикаль и диагональ в построении
композиции. Пропорции и перспектива. Понятия: линия горизонта, ближебольше, дальше-меньше, загораживания. Роль контраста в композиции: низкое
и высокое, большое и маленькое, тонкое и толстое, тёмное и светлое, т.д.
Цвет. Основные и составные цвета. Тёплые и холодные цвета. Смешение
цветов. Роль белой и чёрной красок в эмоциональном звучании и
выразительности образа. Эмоциональные возможности цвета. Практическое
овладение основами цветоведения. Передача с помощью цвета характера
персонажа, его эмоционального состояния.
Линия. Многообразие линий (тонкие, толстые, прямые, волнистые, плавные,
острые, закруглённые спиралью, летящие) и их знаковый характер. Линия,
штрих, пятно и художественный образ. Передача с помощью линии
эмоционального состояния природы, человека, животного.
Форма. Разнообразие форм предметного мира и передача их на плоскости и в
пространстве. Сходство и контраст форм. Простые геометрические формы.

90

Природные формы. Трансформация форм. Влияние формы предмета на
представление о его характере. Силуэт.
Объём. Объём в пространстве и объём на плоскости. Способы передачи
объёма. Выразительность объёмных композиций.
Ритм. Виды ритма (спокойный, замедленный, порывистый, беспокойный и
т.д.). Ритм линий, пятен, цвета. Роль ритма в эмоциональном звучании
композиции в живописи и рисунке. Передача движения в композиции с
помощью ритма элементов. Особая роль ритма в декоративно-прикладном
искусстве.
Значимые темы искусства.
Земля - наш общий дом. Наблюдение природы и природных явлений,
различение их характера и эмоциональных состояний. Разница в изображении
природы в разное время года, суток, в различную погоду. Постройки в
природе: птичьи гнёзда, норы, ульи, панцирь черепахи, домик улитки и т. д.
Родина моя - Россия. Роль природных условий в характере традиционной
культуры народов России. Пейзажи родной природы. Единство декоративного
строя в украшении жилища, предметов быта, орудий труда, костюма. Связь
изобразительного искусства с музыкой, песней, танцами, былинами,
сказаниями, сказками. Образ человека в традиционной культуре.
Представления народа о красоте человека (внешней и духовной), отражённые
в искусстве. Образ защитника Отечества.
Искусство дарит людям красоту. Искусство вокруг нас сегодня. Использование
различных художественных материалов и средств для создания проектов
красивых, удобных и выразительных предметов быта, видов транспорта.
Представление о роли изобразительных (пластических) искусств в
повседневной жизни человека, в организации его материального окружения.
Художественное конструирование и оформление помещений и парков,
транспорта и посуды, мебели и одежды, книг и игрушек.
Опыт художественно-творческой деятельности
Участие в различных видах изобразительной, декоративно-прикладной и
художественно-конструкторской деятельности. Освоение основ рисунка,
живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Овладение
основами художественной грамоты: композицией, формой, ритмом, линией,
цветом, объёмом, фактурой. Создание моделей предметов бытового окружения
человека. Овладение элементарными навыками лепки и бумагопластики.
Выбор и применение выразительных средств для реализации собственного
замысла в рисунке, живописи, аппликации, художественном конструировании.
Использование в индивидуальной и коллективной деятельности различных
художественных техник и материалов: коллажа, граттажа, аппликации,
91

компьютерной анимации, натурной мультипликации, бумажной пластики,
гуаши, акварели, пастели, восковых мелков, туши, карандаша, фломастеров,
пластилина, глины, подручных и природных материалов.
Предметные
результаты
освоения
учебного
предмета
«Изобразительное искусство»:
- понимание образной природы изобразительного искусства;
- представление о роли искусства в жизни и духовно-нравственном
развитии человека;
- сформированность основ художественной культуры, в том числе на
материале художественной культуры родного края;
- развитие эстетического чувства на основе знакомства с мировой и
отечественной художественной культурой;
- умение воспринимать, элементарно анализировать и оценивать
произведения искусства;
- освоение средств изобразительной деятельности;
- умение использовать инструменты, материалы в процессе доступной
изобразительной деятельности, а также умение использовать различные
технологии в процессе рисования, лепки, аппликации;
- способность к совместной и самостоятельной изобразительной
деятельности;
- умение осуществлять эстетическую оценку явлений природы, событий
окружающего мира;
- знание и различение видов художественной деятельности:
изобразительной (живопись, графика, скульптура), конструктивной (дизайн и
архитектура), декоративной (народные и декоративно-прикладные виды
искусства);
- применение художественных умений, знаний и представлений в
процессе выполнения художественно-творческих работ;
- способность использовать в художественно-творческой деятельности
различные художественные материалы и художественные техники;
- способность передавать в художественно-творческой деятельности
характер, эмоциональные состояния и свое отношение к природе, человеку,
обществу;
- овладение навыком изображения многофигурных композиций на
значимые жизненные темы;
- умение компоновать на плоскости листа и в объеме задуманный
художественный образ;
- умение
определять замысел изображения, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы;
92

- овладение навыками моделирования из бумаги, лепки из пластилина,
навыками изображения средствами аппликациями и коллажа (по рисунку,
простейшему чертежу или эскизу, образцу и доступным заданным условиям);
- сформированность зрительного восприятия, оптико-пространственных
представлений, конструктивного праксиса, графических умений и навыков;
- умение проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным
критериям;
- умение строить высказывания в форме суждений об объекте, его
строении, свойствах и связях;
- умение использовать речь для регуляции изобразительной
деятельности;
- овладение терминологическим аппаратом изобразительного искусства
(употреблением слов, словосочетаний, фраз, обеспечивающих овладение
изобразительной грамотой);
- знание правил техники безопасности.
8. Труд
Программа отражает современные требования к модернизации
содержания технологического образования при сохранении традиций русской
школы, в том числе и в области трудового обучения, учитывает
психологические закономерности формирования общетрудовых и специальных
знаний и умений обучающихся по преобразованию различных материалов в
материальные продукты.
Программа разработана в соответствии с требованиями личностнодеятельностного подхода к трудовому обучению, ориентирована на
формирование у обучающихся с ТНР общих учебных умений и навыков в
различных видах умственной, практической и речевой деятельности.
Задачами программы являются:
- формирование представлений о роли труда в жизнедеятельности
человека и его социальной значимости, первоначальных представлений о мире
профессий, потребности в трудовой деятельности;
- формирование картины материальной и духовной культуры как продукта
творческой предметно-преобразующей деятельности человека;
- освоение технологических знаний, технологической культуры,
получаемых при изучении предметов начальной школы, а также на основе
включения в разнообразные виды технологической деятельности;
- формирование положительного опыта и установки на активное
использование освоенных технологий и навыков для своего жизнеобеспечения,
социального развития, помощи близким;

93

- обучение планированию организации практической деятельности,
осуществлению объективной оценки процесса и результатов деятельности,
соблюдению безопасных приемов работы при работе с различными
инструментами и материалами;
- воспитание трудолюбия, усидчивости, терпения, инициативности,
сознательности, уважительного отношения к людям и результатам труда,
причастности к коллективной трудовой деятельности;
- овладение первоначальными умениями поиска, передачи, хранения,
преобразования информации в процессе работы с компьютером;
- коррекция и развитие психических процессов, мелкой моторики, речи.
Структура программы обеспечивает вариативность и свободу выбора
учителем (в соответствии с материально-техническими условиями,
особенностями и возможностями обучающихся, со своими личными интересами
и уровнем подготовки) моделей реализации необходимого уровня технической
подготовки обучающихся, соответствующей требованиям к преподаванию
труда. В программе учтены необходимые межпредметные связи и
преемственность содержания трудового обучения на его различных ступенях.
Учебный предмет «Труд» обеспечивает интеграцию в образовательном
процессе различных структурных компонентов личности (интеллектуального,
эмоционально-эстетического, духовно-нравственного, физического) в их
единстве, что создает условия для гармонизации развития, сохранения и
укрепления психического и физического здоровья.
В программу учебного предмета «Труд» входят следующие разделы:
«Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культуры труда»;
«Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты»;
«Конструирование и моделирование»; «Практика работы на компьютере».
Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культуры труда,
самообслуживания
Трудовая деятельность и её значение в жизни человека. Рукотворный мир как
результат труда человека; разнообразие предметов рукотворного мира
(техника, предметы быта и декоративно-прикладного искусства и т. д.) разных
народов России (на примере 2—3 народов). Особенности тематики,
материалов, внешнего вида изделий декоративного искусства разных народов,
отражающие природные, географические и социальные условия конкретного
народа.
Элементарные общие правила создания предметов рукотворного мира
(удобство, эстетическая выразительность, прочность; гармония предметов и
окружающей среды). Бережное отношение к природе как источнику сырьевых
ресурсов. Мастера и их профессии.
94

Анализ задания, организация рабочего места в зависимости от вида работы,
планирование трудового процесса. Рациональное размещение на рабочем
месте материалов и инструментов, распределение рабочего времени. Отбор и
анализ информации (из учебника и других дидактических материалов), её
использование в организации работы. Контроль и корректировка хода работы.
Работа в малых группах, осуществление сотрудничества, выполнение
социальных ролей (руководитель и подчинённый).
Элементарная творческая и проектная деятельность (создание замысла, его
детализация и воплощение). Несложные коллективные, групповые и
индивидуальные проекты. Культура межличностных отношений в совместной
деятельности. Результат проектной деятельности - изделия, услуги (например,
помощь ветеранам, пенсионерам, инвалидам), праздники и т.п.
Выполнение доступных видов работ по самообслуживанию, домашнему труду,
оказание доступных видов помощи малышам, взрослым и сверстникам.
Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты.
Общее понятие о материалах, их происхождении. Исследование элементарных
физических, механических и технологических свойств.
В начальной школе могут использоваться любые доступные в обработке
обучающимся экологически безопасные материалы (природные, бумажные,
текстильные, синтетические и др.), материалы, используемые в декоративноприкладном творчестве региона, в котором проживают школьники. доступных
материалов. Многообразие материалов и их практическое применение в
жизни.
Подготовка материалов к работе. Экономное расходование материалов. Выбор
материалов по их декоративно-художественным и конструктивным свойствам,
использование соответствующих способов обработки материалов в
зависимости от назначения изделия.
Инструменты и приспособления для обработки материалов (знание названий
используемых инструментов), выполнение приёмов их рационального и
безопасного использования.
Общее представление о технологическом процессе: анализ устройства и
назначения изделия; выстраивание последовательности практических
действий и технологических операций; подбор материалов и инструментов;
экономная разметка; обработка с целью получения деталей, сборка, отделка
изделия; проверка изделия в действии, внесение необходимых дополнений и
изменений.
Называние и доступное выполнение основных технологических операций
ручной обработки материалов: разметка деталей (на глаз, по шаблону,
трафарету, лекалу, копированием, с помощью линейки, угольника, циркуля),
95

выделение деталей (отрывание, резание ножницами, канцелярским ножом),
формообразование деталей (сгибание, складывание и др.), сборка изделия
(клеевое, ниточное, проволочное, винтовое и другие виды соединения),
отделка изделия или его деталей (окрашивание, вышивка, аппликация и др.).
Выполнение отделки в соответствии с особенностями декоративных
орнаментов разных народов России (растительный, геометрический и другие
орнаменты).
Использование измерений и построений для решения практических задач.
Виды условных графических изображений: рисунок, простейший чертёж,
эскиз, развёртка, схема (их узнавание). Назначение линий чертежа (контур,
линия надреза, сгиба, размерная, осевая, центровая, разрыва). Чтение
условных графических изображений. Разметка деталей с опорой на
простейший чертёж, эскиз. Изготовление изделий по рисунку, простейшему
чертежу или эскизу, схеме.
Конструирование и моделирование
Общее представление о конструировании как создании конструкции какихлибо изделий (технических, бытовых, учебных и пр.). Изделие, деталь изделия
(общее представление). Понятие о конструкции изделия; различные виды
конструкций и способы их сборки. Виды и способы соединения деталей.
Основные требования к изделию (соответствие материала, конструкции и
внешнего оформления назначению изделия).
Конструирование и моделирование изделий из различных материалов по
образцу, рисунку, простейшему чертежу или эскизу и по заданным условиям
(технико-технологическим, функциональным, декоративно-художественным).
Конструирование и моделирование на компьютере и в интерактивном
конструкторе.
Практика работы на компьютере
Информация, её отбор, анализ и систематизация. Способы получения,
хранения, переработки информации.
Назначение основных устройств компьютера для ввода, вывода, обработки
информации. Включение и выключение компьютера и подключаемых к нему
устройств. Клавиатура, общее представление о правилах клавиатурного
письма, пользование мышью или асисстивными средствами ее заменяющими,
использование простейших средств текстового редактора. Простейшие
приёмы поиска информации: по ключевым словам, каталогам. Соблюдение
безопасных приёмов труда при работе на компьютере; бережное отношение к
техническим устройствам. Работа с ЦОР (цифровыми образовательными
ресурсами), готовыми материалами на электронных носителях (CD).

96

Работа с простыми информационными объектами (текст, таблица, схема,
рисунок): преобразование, создание, сохранение, удаление. Создание
небольшого текста по интересной детям тематике. Вывод текста на принтер.
Использование рисунков из ресурса компьютера, программ Word и Power
Point.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Труд»:
- получение первоначальных представлений о созидательном и
нравственном значении труда в жизни человека и общества, о мире профессий
и важности правильного выбора профессии;
- получение первоначальных представлений о материальной культуре
как продукте предметно-преобразующей деятельности человека;
- знания о назначении и правилах использования ручного инструмента
для обработки бумаги, картона, ткани и пр.;
- умение определять и соблюдать последовательность технологических
операций при изготовлении изделия;
- овладение основными технологическими приемами ручной обработки
материалов;
- умение подбирать материалы и инструменты, способы трудовой
деятельности в зависимости от цели;
- умение изготавливать изделия из доступных материалов, модели
несложных объектов из деталей конструктора по образцу, эскизу,
собственному замыслу;
- усвоение правил техники безопасности;
- овладение навыками совместной продуктивной деятельности,
сотрудничества, взаимопомощи, планирования, коммуникации;
- овладение основами трудовой деятельности, необходимой в разных
жизненных сферах, овладение технологиями, необходимыми для полноценной
коммуникации, социального и трудового взаимодействия;
- использование приобретенных знаний и умений для творческого
решения несложных конструкторских, художественно-конструкторских,
технологических и организационных задач;
- приобретение первоначальных знаний о правилах создания предметной
и информационной среды и умения применять их для выполнения учебнопознавательных и проектных художественно-конструкторских задач;
- обогащение лексикона словами, обозначающими материалы, их
признаки, действия, производимые во время изготовления изделия;
- овладение умением составлять план связного рассказа о проделанной
работе на основе последовательности трудовых операций при изготовлении
изделия;
97

- овладение простыми умениями работы с компьютером и
компьютерными программами.
9.
Физическая культура
Важнейшим требованием к программе по физической культуре является
обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода к обучающимся
с ТНР с учетом состояния здоровья, пола, физического развития, двигательной
подготовленности, особенностей развития психических свойств и качеств,
соблюдение гигиенических норм.
Основными задачами программы по физической культуре для
обучающихся с ТНР являются:
- формирование начальных представлений о значении физической
культуры для укрепления здоровья человека;
- укрепление здоровья обучающихся, улучшение осанки, профилактика
плоскостопия, выработка устойчивости, приспособленности организма к
неблагоприятным условиям внешней среды;
- содействие гармоничному физическому развитию;
- повышение физической и умственной работоспособности;
- овладение школой движения;
- развитие координационных и кондиционных способностей;
- формирование знаний о личной гигиене, режиме дня, влиянии
физических упражнений на состояние здоровья, работоспособности и
двигательных способностей;
- выработка представлений об основных видах спорта;
- приобщение к самостоятельным занятиям физическими упражнениями,
подвижным играм, сознательное их применение в целях отдыха, тренировки,
укрепления здоровья;
- воспитание дисциплинированности, доброжелательного отношения к
одноклассникам, умения взаимодействовать с ними в процессе занятий;
- воспитание нравственных и волевых качеств, развитие психических
процессов и свойств личности.
В содержании программы учебного предмета «Физическая культура»
выделяются следующие разделы: «Знания о физической культуре», «Способы
физкультурной деятельности», «Физическое совершенствование».
Знания о физической культуре
Физическая культура. Физическая культура как система разнообразных
форм занятий физическими упражнениями по укреплению здоровья человека.
Ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, ходьба на лыжах, плавание как
жизненно важные способы передвижения человека.

98

Правила предупреждения травматизма во время занятий физическими
упражнениями: организация мест занятий, подбор одежды, обуви и инвентаря.
Из истории развития физической культуры. История развития
физической культуры и первых соревнований. Особенности физической
культуры разных народов. Связь физической культуры с трудовой и военной
деятельностью.
Физические упражнения. Физические упражнения, их влияние на
физическое развитие и развитие физических качеств. Физическая подготовка и
её связь с развитием основных физических качеств. Характеристика основных
физических качеств: силы, быстроты, выносливости, гибкости и равновесия.
Физическая нагрузка и её влияние на повышение частоты сердечных
сокращений. Овладение правильной техникой выполнения физических
упражнений, рациональная техника их выполнения; формирование умения
целесообразно распределять усилия и эффективно осуществлять различные
движения, быстро усваивать новые двигательные действия.
Способы физкультурной деятельности
Самостоятельные занятия. Составление режима дня. Выполнение
простейших закаливающих процедур, комплексов упражнений для
формирования правильной осанки и развития мышц туловища, развития
основных физических качеств. Проведение оздоровительных занятий в режиме
дня (утренняя зарядка, физкультминутки).
Самостоятельные наблюдения за физическим развитием и
физической подготовленностью. Измерение длины и массы тела, показателей
осанки и физических качеств. Измерение частоты сердечных сокращений во
время выполнения физических упражнений.
Самостоятельные игры и развлечения. Организация и проведение
подвижных игр (на спортивных площадках и в спортивных залах).
Физическое совершенствование
Физкультурно­оздоровительная деятельность. Комплексы физических
упражнений для утренней зарядки, физкультминуток, занятий по профилактике
и коррекции нарушений осанки.
Комплексы упражнений на развитие физических качеств.
Комплексы дыхательных упражнений. Гимнастика для глаз.
Спортивно­оздоровительная
деятельность.
Гимнастика.
Организующие команды и приёмы. Строевые действия в шеренге и колонне;
выполнение строевых команд.
Гимнастические упражнения прикладного характера. Прыжки со
скакалкой. Передвижение по гимнастической стенке. Преодоление полосы
препятствий с элементами лазанья и перелезания, переползания, передвижение
99

по наклонной гимнастической скамейке, акробатические упражнения, висы,
танцевальные упражнения.
Лёгкая атлетика. Беговые упражнения: с высоким подниманием бедра,
прыжками и с ускорением, с изменяющимся направлением движения, из разных
исходных положений; челночный бег; высокий старт с последующим
ускорением.
Прыжковые упражнения: на одной ноге и двух ногах на месте и с
продвижением; в длину и высоту; спрыгивание и запрыгивание.
Броски: большого мяча (1 кг) на дальность разными способами.
Метание: малого мяча в вертикальную цель и на дальность.
Лыжные гонки. Передвижение на лыжах; повороты; спуски; подъёмы;
торможение.
Плавание. Подводящие упражнения: вхождение в воду; передвижение по
дну бассейна; упражнения на всплывание, лежание и скольжение; упражнения
на согласованность работы рук и ног. Проплывание произвольным способом
учебных дистанций.
Подвижные и спортивные игры. На материале гимнастики с основами
акробатики: игровые задания с использованием строевых упражнений,
упражнений на внимание, силу, ловкость и координацию.
На материале лёгкой атлетики: прыжки, бег, метания и броски;
упражнения на координацию, выносливость и быстроту.
На материале лыжной подготовки: эстафеты в передвижении на лыжах,
упражнения на выносливость и координацию.
На материале спортивных игр:
Футбол: удар по неподвижному и катящемуся мячу; остановка мяча;
ведение мяча; подвижные игры на материале футбола.
Баскетбол: специальные передвижения без мяча; ведение мяча; броски
мяча в корзину; подвижные игры на материале баскетбола.
Волейбол: подбрасывание мяча; подача мяча; приём и передача мяча;
подвижные игры на материале волейбола.
Подвижные игры разных народов.
Общеразвивающие упражнения
На материале гимнастики с основами акробатики
Развитие
гибкости:
широкие
стойки
на
ногах;
ходьба
с включением широкого шага, глубоких выпадов, в приседе, со взмахом ногами;
наклоны вперёд, назад, в сторону в стойках на ногах, в седах; выпады и
полушпагаты на месте; «выкруты» с гимнастической палкой, скакалкой;
высокие взмахи поочерёдно и попеременно правой и левой ногой, стоя у
гимнастической стенки и при передвижениях; комплексы упражнений,
100

включающие в себя максимальное сгибание и прогибание туловища (в стойках и
седах); индивидуальные комплексы по развитию гибкости.
Развитие координации: произвольное преодоление простых препятствий;
ходьба по гимнастической скамейке, низкому гимнастическому бревну;
воспроизведение заданной игровой позы; игры на переключение внимания, на
расслабление мышц рук, ног, туловища (в положениях стоя и лёжа, сидя);
жонглирование малыми предметами; упражнения на расслабление отдельных
мышечных групп, передвижение шагом, бегом, прыжками в разных
направлениях по намеченным ориентирам и по сигналу.
Формирование осанки: ходьба на носках, с предметами на голове, с
заданной осанкой; виды стилизованной ходьбы под музыку; комплексы
корригирующих упражнений на контроль ощущений (в постановке головы,
плеч, позвоночного столба), на контроль осанки в движении, положений тела и
его звеньев стоя, сидя, лёжа; комплексы упражнений для укрепления
мышечного корсета.
Развитие силовых способностей: динамические упражнения с переменой
опоры на руки и ноги, упражнения на локальное развитие мышц туловища с
использованием веса тела и дополнительных отягощений (набивные мячи до
1 кг, гантели до 100 г, гимнастические палки и булавы), комплексы упражнений
с постепенным включением в работу основных мышечных групп и
увеличивающимся отягощением; отжимание лёжа с опорой на гимнастическую
скамейку;
прыжковые
упражнения
с
предметом
в
руках
(с продвижением вперёд поочерёдно на правой и левой ноге, на месте вверх и
вверх с поворотами вправо и влево), прыжки вверх-вперёд толчком одной ногой
и двумя ногами о гимнастический мостик; переноска партнёра в парах.
На материале лёгкой атлетики
Развитие координации: бег с изменяющимся направлением по
ограниченной опоре; пробегание коротких отрезков из разных исходных
положений; прыжки через скакалку на месте на одной ноге и двух ногах
поочерёдно.
Развитие быстроты: повторное выполнение беговых упражнений с
максимальной скоростью с высокого старта, из разных исходных положений;
челночный бег; бег с горки в максимальном темпе; броски в стенку и ловля
теннисного мяча в максимальном темпе, из разных исходных положений, с
поворотами.
Развитие выносливости: равномерный бег в режиме умеренной
интенсивности, чередующийся с ходьбой, с бегом в режиме большой
интенсивности, с ускорениями; повторный бег с максимальной скоростью на

101

дистанцию 30 м (с сохраняющимся или изменяющимся интервалом отдыха); бег
на дистанцию до 400 м; равномерный 6-минутный бег.
На материале лыжных гонок
Развитие координации: перенос тяжести тела с лыжи на лыжу (на месте, в
движении, прыжком с опорой на палки); комплексы общеразвивающих
упражнений с изменением поз тела, стоя на лыжах; скольжение на правой
(левой) ноге после двух­трёх шагов; спуск с горы с изменяющимися стойками
на лыжах; подбирание предметов во время спуска в низкой стойке.
Развитие выносливости: передвижение на лыжах в режиме умеренной
интенсивности, в чередовании с прохождением отрезков в режиме большой
интенсивности, с ускорениями; прохождение тренировочных дистанций.
На материале плавания
Развитие выносливости: повторное проплывание отрезков на ногах,
держась за доску; повторное скольжение на груди с задержкой дыхания;
повторное проплывание отрезков одним из способов плавания.
Предметные результаты освоения учебного предмета «Физическая
культура»:
- сформированность первоначальных представлений о значении
физической культуры для укрепления здоровья человека (физического,
социального и психологического), о ее позитивном влиянии на развитие
человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о
физической культуре и здоровье как факторах успешной учебы и
социализации;
- сформированность представлений о собственном теле, о своих
физических возможностях и ограничениях;
- умение устанавливать связь телесного самочувствия с физической
нагрузкой (усталость и болевые ощущения в мышцах после физических
упражнений);
- развитие общей моторики в соответствии с физическими
возможностями;
- умение ориентироваться в пространстве, используя словесные
обозначения пространственных координат в ходе занятий физической
культурой;
- ориентация в понятиях «режим дня» и «здоровый образ жизни»,
понимание роли и значении режима дня в сохранении и укреплении здоровья;
- умение организовывать собственную здоровьесберегающую
жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные
мероприятия, подвижные игры и т.д.);
- знание и умение соблюдать правила личной гигиены;
102

- овладение комплексами физических упражнений, рекомендованных по
состоянию здоровья, умение дозировать физическую нагрузку в соответствии
с индивидуальными особенностями организма;
- сформированность навыка систематического наблюдения за своим
физическим состоянием;
- развитие основных физических качеств;
- умение выполнять акробатические, гимнастические, легкоатлетические
упражнения, игровые действия и упражнения из подвижных игр разной
функциональной направленности;
- умение взаимодействовать со сверстниками по правилам проведения
подвижных игр и соревнований, в доступной форме объясняя правила,
технику выполнения двигательных действий с последующим их анализом и
коррекцией;
- выполнение тестовых нормативов по физической подготовке.
Содержание курсов коррекционно-развивающей области
1. Произношение
Основными задачами коррекционного курса «Произношение»
являются:
- развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной
речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания,
речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового
восприятия, функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);
- обучение нормативному/компенсированному произношению всех
звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского
языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта
(параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова);
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма,
паузации, интонации, логического ударения).
Задачи
реализации
коррекционного
курса
«Произношение»
конкретизируются для обучающихся на I и II отделениях.
Содержание программы коррекционного курса «Произношение»
предусматривает формирование следующих составляющих речевой
компетенции обучающихся с ТНР:
- произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского
языка;
- языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
- сложной слоговой структуры слова;
103

фонематического
восприятия
(слухо-произносительной
дифференциации фонем).
Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:
- формирование произношения звуков с учетом системной связи между
фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и
характера дефекта;
- освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;
- формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения
предложений, состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов:
открытых, закрытых, со стечением согласных ( со II класса).
Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения как на
уроках, так и на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.
Уроки проводятся в I (I дополнительном) и II классах. Рекомендуется
проведение этих уроков с учетом степени выраженности, характера, механизма
и структуры речевого дефекта.
Начиная с I (I дополнительного) класса, на уроках произношения
формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется
усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка
звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой,
правописанием и чтением,
профилактика
дисграфии,
дислексии,
дизорфографии.
Во II классе завершается формирование произносительной стороны
речи. Осуществляется автоматизация навыков произношения в различных
коммуникативных ситуациях. В моделируемых лингвистических условиях
закрепляются структурно-системные связи между звучанием и лексическим
значением слова, его грамматической формой. Проводится коррекция нарушений письменной речи.
Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом уроке
произношения ставятся комплексные задачи, направленные не только на
коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов
речевой функциональной системы (фонематического, лексического,
грамматического, семантического).
На уроках произношения в I (I дополнительном) и II классах необходимо
формировать те психофизиологические механизмы, которые лежат в основе
овладения произношением: оптимальный для речи тип физиологического
дыхания (диафрагмальный, нижнереберный), правильное речевое дыхание,
голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и фонематическое
восприятие, фонематический анализ и синтез и др. Наряду с этим ставятся и
задачи развития речевых предпосылок к овладению орфографией, т.е.
104

профилактики
дизорфографий.
Обучающиеся
закрепляют
умение
дифференцировать различные грамматические формы по их значению и
звучанию, определять в них ударение (стабильное или изменяющееся),
находить родственные слова, определять их общую часть, выделять
некорневые морфемы, соотносить их значение и звучание, подбирать слова с
общими суффиксами, приставками с целью закрепления представлений о
значении морфем.
В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой
предусмотрены следующие направления работы:
- развитие ручной и артикуляторной моторики;
- развитие дыхания и голосообразования;
- формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;
- дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;
- формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи,
паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).
Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на
следующие этапы:
Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование
логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале
учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой
карте.
Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа –
формирование психофизиологических механизмов овладения произношением.
Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и
артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических
компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков,
их дифференциация на слух и в произношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и],
[э]; согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном
занятии выбирается пара звуков, отличающихся одним дифференциальным
признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти занятий), развитие
элементарных форм фонематического анализа.
Третий этап — основной. Он включает формирование правильной
артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную
дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с
развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры
предложения.

105

Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на
индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация
- как на уроках, так и на подгрупповых и индивидуальных логопедических
занятиях.
Последовательность работы над нарушенными звуками определяется
последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной
сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого
отдельного обучающегося и объемом нарушенных звуков. Общая
последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может
быть представлена следующим образом: [c], [c’], дифференциация [с]-[с’]; [з],
[з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж],
дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]-[р’],
[р]-[л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц], дифференциация [c]-[ц], [т][ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков
начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат –
закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога
(со стечением согласных).
В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно
ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова,
начиная со слов простой звукослоговой структуры. Обучение освоению
акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей
последовательности:
- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на
первом слоге (вата, лапа, юный и т.д.);
- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на
втором слоге (весы, дыра, лупа т.д.);
- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на
первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);
- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на
втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);
- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на
последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);
- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом
слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);
- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором
слоге (петух, каток, копать и т.д.);
- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с
ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);

106

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с
ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);
- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с
ударением на первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);
- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с
ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);
- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом
слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);
- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором
слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);
- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем
слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);
- односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром
и т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);
- четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги
со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница,
жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и
т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем
слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).
Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых
звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с
коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой
структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических
компонентов речи.
Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с
программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К
моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности обучающиеся
должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его
из речи.
В результате обучения обучающиеся овладевают не только
определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи,
но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит
совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексикограмматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии
с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.
К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном
устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения,
107

нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов,
нарушения просодической стороны речи). Сокращаются репродуктивные
упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании
устной речи. При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии,
дизартрии) работа продолжается в III и IV классах.
Конкретное
содержание
занятий
по
коррекции
нарушений
произношения определяется характером речевого дефекта обучающихся,
программой по обучению грамоте (I (I дополнительный) класс), по
математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.
В процессе уроков произношения и логопедических занятий
осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков
обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков произношения и
логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают
обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык»,
которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая
трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР,
опережение может быть значительным.
Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса
«Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью
выраженности,
механизмом
речевой/языковой/коммуникативной
недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения
содержания коррекционного курса «Произношение» выступают:
- сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в
основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения
речевого высказывания);
- нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка
во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его
графической формой;
- осознание единства звукового состава слова и его значения;
- сформированность умений осуществлять операции языкового анализа
и синтеза на уровне предложения и слова;
- сформированность понятия слога как минимальной произносительной
единицы, усвоение смыслоразличительной роли ударения;
- сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру
слов различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);
- осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции
интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с
коммуникативной установкой;
108

- сформированность речевых предпосылок к овладению чтению и
письмом.
2. Логопедическая ритмика
Логопедическая ритмика представляет активную технологию,
реализующуюся в структуре коррекционно-логопедического воздействия по
устранению нарушений речи. Логопедическая ритмика играет существенную
роль как в коррекции нарушений речи, так и в развитии естественных
движений обучающихся с ТНР. Содержательной основой логопедической
ритмики является взаимосвязь речи, движения и музыки.
Цель коррекционного курса «Логопедическая ритмика - преодоление
нарушений речи путем развития, воспитания и коррекции нарушений
координированной работы двигательного/речедвигательного и слухового
анализаторов в процессе интеграции движений, музыки и речи.
В логоритмическом воздействии выделяются два основных направления
работы:
- развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у
обучающихся с ТНР (слухового и зрительного внимания, памяти; оптикопространственных представлений; сукцессивных и симультанных процессов;
артикуляторного праксиса, координации движений, чувства темпа и ритма в
движении в соответствии с темпом и ритмом музыки);
- развитие речи и коррекция речевых нарушений (формирование
оптимального для речи типа физиологического дыхания и на его основе –
речевого дыхания с воспитанием его объема, плавности, ритмичности,
продолжительности; коррекция нарушений голосообразования; темпа, ритма,
интонационного оформления речи, паузации, обучение умению правильно
использовать логическое и словесно-фразовое ударение; развитие
фонематического восприятия; коррекция речевых нарушений в зависимости от
механизма, структуры речевого дефекта и методических подходов к их
преодолению).
Все логоритмические упражнения обеспечивают нормализацию речевого
дыхания, формирование умений произвольно изменять акустические
характеристики голоса параллельно с формированием правильного
произношения звуков; координированную работу дыхательной, голосовой и
артикуляторной
мускулатуры;
выражение
эмоций
разнообразными
просодическими средствами.
В процессе реализации коррекционного курса «Логопедическая
ритмика» решаются следующие задачи:
- развитие общей, тонкой и артикуляторной моторики;
- развитие дыхания и голоса;
109

- развитие восприятия, различения и воспроизведения ритмов,
реализующихся в различном темпе;
- воспитание координации речи с темпом и ритмом музыки, умения
сочетать систему движений (речевых, общих) с музыкой различного темпа и
ритма;
- воспитание умения вносить коррективы в характер выполняемых
движений в соответствии с заданной установкой (с характером темпа и ритма
музыкального произведения);
- коррекция речевых нарушений средствами логопедической ритмики.
Задачи реализации коррекционного курса «Логопедическая ритмика»
конкретизируются для обучающихся с ТНР на I и II отделениях.
Содержание коррекционного курса «Логопедическая ритмика»
Развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов
Развитие слухового восприятия. Формирование ритмического,
гармонического, мелодического (звуковысотного), тембрового, динамического
слуха. Восприятие и воспроизведение различных ритмических структур, как
простых (неакцентированных), так и акцентированных, с целью развития
слухомоторных дифференцировок, сукцессивных функций рядовосприятия и
рядовоспроизведения; развитие межанализаторного взаимодействия (слухозрительных, слухо-двигательных, зрительно-двигательных связей); создание
предпосылок
для
усвоения
словесного
ударения,
правильного
воспроизведения акцентно-ритмической, звукослоговой структуры слова;
дифференциация звучания различных по высоте источников звука (звучащие
колокольчики, поставленный вертикально металлофон и др.), различных по
силе и характеру звучания источников звука (звучащие игрушки, музыкальные
инструменты). Развитие слухового восприятия как основы формирования
фонематического восприятия.
Развитие внимания и памяти. Формирование концентрации
(устойчивости), объема, переключения и распределения внимания; быстрой и
точной реакции на зрительные и слуховые сигналы; способности распределять
внимание между сигналами различной модальности. Обучение умению
сосредоточиваться и проявлять волевые усилия. Развитие качеств всех видов
памяти: зрительной, слуховой, двигательной; умения удерживать в памяти и
воспроизводить заданный ряд последовательных движений, сохраняя
двигательную программу.
Регуляция мышечного тонуса. Развитие умения расслаблять и напрягать
определённые группы мышц по контрасту с напряжением/расслаблением и по
представлению. Формирование умений регулировать мышечный тонус,
обеспечивающих
произвольное
управление
движениями
110

общескелетной/артикуляторной мускулатуры. Укрепление мышц стоп, спины,
живота, плечевого пояса, ног, артикуляторного аппарата.
Развитие движений. На фоне нормализации мышечного тонуса развитие
всех параметров общих/ручных/артикуляторных движений. Обучение
различным видам ходьбы; формирование статической и динамической
координации общих/ручных/артикуляторных и мимических движений (в
процессе выполнения последовательно и одновременно организованных
движений); пространственно-временной организации двигательного акта. Все
движения выполняются ритмично, под счет или в соответствии с
определенным акцентом в музыке.
Развитие чувства музыкального размера (метра).Усвоение понятия об
акценте как ударном моменте в звучании. Умение прислушиваться и различать
отдельные ударные моменты на фоне звучания равной силы, давать на них
ответную реакцию движением. Умение воспринимать неожиданный,
метрический (равномерно повторяющийся) и переходный акцент и
соответствующим образом реагировать на него (переход на другое движение,
прекращение или поочередное выполнение движения и т.п.).
Развитие чувства музыкального темпа. Чувство музыкального темпа
как основа дальнейшей работы над темпом речи. Восприятие и различение
темпа музыки с целью его согласования с темпом простых движений (хлопки,
взмахи руками) и более сложных движений (ходьба, бег, построения,
перестроения, движения с реальными и воображаемыми предметами). Умение
чувствовать темп музыкального произведения с целью его соотнесения
темпом речи.
Развитие чувства музыкального ритма и чувства ритма в движении.
Чувство музыкального ритма и ритма в движении как основа дальнейшей
работы по формированию ритма речи. Основные сенсорные компоненты
чувства музыкального ритма: отношения длительности звуков и пауз,
лежащих в основе ритмического рисунка; отношения акцентированных и
неакцентированных
звуковых
элементов,
составляющих основу
музыкального метра; скорость следования опорных звуков, определяющая
музыкальный темп. Восприятие, усвоение, и воспроизведение ритмического
рисунка на инструментах (бубен, маракасы, барабан) и в движении (хлопками,
ходьбой, бегом, поворотами туловища, взмахами рук и т.п.).
Развитие речи и коррекция речевых нарушений
Развитие дыхания и голоса. Развитие дыхания и голоса проводится в
соответствии с этапами коррекционно-логопедической работы и решает задачу
нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата,
создает предпосылки для формирования четкой дикции. Формирование
111

оптимального для речи типа физиологического дыхания (смешаннодиафрагмального) и на его основе – продолжительного плавного речевого
выдоха.
Статические
дыхательные
упражнения,
обеспечивающие
дифференциацию носового и ротового дыхания, подготавливающие
речеголосовой аппарат к ощущению правильного резонирования и
создающие необходимые условия для развития фонационного дыхания.
Динамические дыхательные упражнения (в сочетании с движениями рук,
туловища, ног, головы), обеспечивающие навыки полного смешаннодиафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса во время
вдоха и выдоха и способствующие снятию голосовой зажатости.
Произнесение различного речевого материала на выдохе (гласных, глухих
согласных звуков, их сочетаний, двух- трехсложных слов с открытыми и
закрытыми слогами, фраз) с учетом параметров движения: интенсивности
(характеризующей динамический компонент артикуляции), напряженности
(характеризующей степень напряжения различных мышц, участвующих в
артикуляции), длительности.
Удлинение выдоха приемом наращивания слогов, увеличения числа
слов, произносимых на выдохе, постепенного распространения фразы. При
этом учитываются физиологические возможности обучающихся с ТНР.
Развитие темпа и ритма дыхания в процессе двигательных упражнений
сначала без речи с музыкальным сопровождением (что обеспечивает
музыкально-ритмические стимуляции), затем с речью. При выборе
музыкального сопровождения предпочтение отдается танцевальной музыке, в
которой без труда различаются ритмические удары (акценты).
Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса. Голосовые
(ортофонические) упражнения как средство выработки координированной
работы речевой мускулатуры. Мелодекламация и чтение стихотворений с
соблюдением физиологических приемов голосоведения.
Специфика содержания работы по формированию дыхания, голоса,
звукопроизношения определяется с учетом механизма речевой патологии.
Развитие
фонематического
восприятия.
Подготовительные
упражнения: восприятие и анализ музыки различной тональности, характера,
громкости, темпа и ритма. Произношение/пропевание под музыку речевого
материала, насыщенного оппозиционными звуками.
Развитие темпа и ритма речи. Ритмическая основа речи,
обеспечивающая овладение слоговой/акцентной структурой слова, словесным
ударением. Ориентация на ритмическую основу слогов, слов и фраз на основе
формирования чувства ритма (музыкального и двигательного). Развитие
чувства ритма, координации ритмических движений с музыкой в соответствии
112

с ее характером, динамикой, регистрами и речью (движения с хлопками,
действия с предметами: флажками, лентами, платочками, мячами). Счетные
упражнения, обеспечивающие соблюдение двигательной программы,
пространственную организацию двигательного акта и использующиеся в
качестве сигнала для выполнения движений. Двигательные инсценировки
стихотворений, песни-пляски, в которых движения согласуются со словом, а
речевой материал обеспечивает автоматизацию и дифференциацию звуков,
обогащение лексикона, развитие грамматического строя речи.
Развитие просодической стороны речи. Просодическое оформление
речи: мелодика, темп, ритм, акцент (логическое ударение), паузация. Развитие
просодии на основе воспитанных характеристик речевого дыхания, темпоритмической организации движений, звуковысотных, динамических
изменений, речевого слуха, обеспечивающего способность точно распознавать
интонации, устанавливать связь интонационных средств со смыслом
высказывания. Организация и уточнение семантической стороны речи,
лексического значения слов. Сопровождение высказываний различных
коммуникативных типов (повествование завершенное и незавершенное,
вопросительная интонация с вопросительным словом и без вопросительного
слова, восклицательная, побудительная интонация) выразительными
движениями в соответствии с характером музыки.
Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса
«Логопедическая ритмика» определяется уровнем речевого развития,
степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной
недостаточности, структурой речевого дефекта обучающегося с ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения
содержания коррекционного курса «Логопедическая ритмика» выступают:
сформированность
слухового
восприятия
(ритмического,
гармонического, звуковысотного, тембрового, динамического слуха);
- сформированность сукцессивных функций рядовосприятия и
рядовоспроизведения;
- сформированность умения различать звучания различных по высоте
источников звуков;
- сформированность умений концентрировать, переключать и
распределять внимание между сигналами различной модальности;
- увеличение объема и улучшение качества зрительной, слуховой,
двигательной памяти;
- сформированность умений регулировать мышечный тонус, выполнять
произвольные движения общескелетной/артикуляторной мускулатуры;

113

- сформированность всех параметров общих (ручных), артикуляторных
движений, их статической и динамической координации, пространственновременной организации двигательного акта;
- сформированность чувства музыкального темпа, ритма и чувства ритма
в движении;
- сформированность оптимального для речи типа физиологического
дыхания, умения изменять его темп и ритм в процессе выполнения
двигательных упражнений;
- умение произвольно изменять акустические характеристики голоса,
пользоваться разнообразием просодического оформления речи, правильно
артикулировать звуки во время пения;
- совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи.
3. Развитие речи
Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными
предметами области «Филология» и ставит своей целью поэтапное
формирование речевой деятельности обучающихся во всех аспектах. На
уроках по развитию речи обучающиеся получают не только знания о нормах
общения, но и практическую речевую подготовку. Они научаются наблюдать,
анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности.
На уроках ведется работа по развитию диалогической и монологической речи,
происходит обогащение и уточнение словарного запаса и практическое
овладение основными закономерностями грамматического строя языка.
Система занятий по развитию речи направлена на овладение обучающимися с
ТНР способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых
обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения,
учебной деятельности.
Главной целью работы по развитию речи является формирование и
систематическое совершенствование полноценных языковых средств общения
и мышления у обучающихся с ТНР.
Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих
задач:
- формирование и развитие различных видов устной речи (разговорнодиалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний
об окружающей действительности, развития познавательной деятельности
(предметно-практического,
наглядно-образного,
словесно-логического
мышления);
- формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;
практическое
овладение
основными
морфологическими
закономерностями грамматического строя речи;
114

- практическое овладение моделями различных синтаксических
конструкций предложений;
- усвоение лексико-грамматического материала для овладения
программным материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным
предметам.
Задачи
реализации
коррекционного
курса
«Развитие
речи»
конкретизируются для обучающихся с ТНР на I и II отделениях.
Задачи уроков по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе
специально организованной речевой практики с использованием
тренировочных упражнений, направленных на преодоление дефицитарности
лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой базы,
формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность
обучающихся. Задачи уроков по развитию речи решаются как при реализации
содержания коррекционных курсов, так и содержания учебных предметов.
Развитие речи на уроках произношения предусматривает формирование
звуковой стороны речи на материале различных синтаксических конструкций
и коммуникативных моделей.
Развитие речи на уроках литературного чтения обеспечивает овладение
умениями отвечать на вопросы учителя о прочитанном, выполнять устноречевые послетекстовые упражнения, составлять планы к рассказам,
осуществлять систематическую словарную работу по текстам изучаемых
произведений.
На уроках обучения грамоте, русского языка речь обогащается
доступной лингвистической терминологией. Навыки связного высказывания
формируются в процессе систематических упражнений в составлении
предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого грамматического
материала.
На уроках математики отрабатываются умения передать условие задачи,
четко и точно сформулировать вопрос к математическому действию, составить
логичный и лаконичный ответ задачи, что создает условия для формирования
связного учебного высказывания.
Развитие речи осуществляется и на уроках изобразительного искусства,
ручного труда, на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.
В то же время развитие речи является самостоятельным коррекционным
курсом, что обусловливает его сложную структурную организацию.
Лексический материал группируется по тематическим концентрам,
грамматический – по типовым структурам, способствующим образованию у
обучающихся
речевых
стереотипов,
что
позволяет
использовать

115

обучающимися языка как средства общения при решении коммуникативных
задач.
Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа
над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».
Работа над всеми разделами ведется параллельно, однако при
необходимости учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом,
над предложением или над связной речью.
Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:
- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки,
качества предметов, действия;
- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем
накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться
различными способами словообразования;
- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом
значении слова;
- уточнение значений слов;
- развитие лексической системности;
- расширение и закрепление связей слова с другими словами;
обучение
правильному
употреблению
слов
различных
морфологических категорий в самостоятельной речи.
Принципы отбора лексического материала подчинены коммуникативным
задачам, что обеспечивает в минимальные сроки использование
обучающимися языка как средства общения. Лексический материал
группируется по тематическим концентрам и по словообразовательным
признакам с целью ознакомления со словообразовательными моделями
различных частей речи: имен существительных, глаголов, имен
прилагательных. Такой подход к отбору речевого материала обеспечивает
формирование у обучающихся умений выбирать слова на основе соотнесения
производящих и производных слов и выделения общности значения в тех
изменениях, которые привносят суффиксы, приставки и флексии. Выделяется
для усвоения и группа слов, не имеющих номинативного значения (предлоги,
союзы, междометия), без знания которых обучающиеся не могут овладеть
структурой различного типа предложений и связной речью. Изучаемые
лексические средства языка включаются в непосредственное общение,
формируют умения творчески использовать их в различных видах
деятельности, обеспечивая лексическое «наполнение» высказываний.
Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием
познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомления с
предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и
116

обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять
существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения
между ними и выражать их в речи.
В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное
значение (денотативный компонент — связь с конкретными предметами,
действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над
понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы,
класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится
параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому обобщающему
понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — кухонная,
столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.
По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного
слова в определенную лексическую систему, формирование семантических
полей (т. е. функциональное объединение слов семантически близких).
Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексикосемантическим признакам (родовидовым отношениям, отношениям частьцелое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и
правильно использовать в речи антонимы и синонимы.
Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих
определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического
значения (союзы, междометия). Развитие словаря осуществляется также через
ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У
обучающихся формируется способность выделять и сравнивать различные
морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет
образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение
общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения
некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными
префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и
одинаковой
некорневой
морфемой.
Обучающиеся
знакомятся
с
многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с
помощью суффиксов следует обучать учащихся улавливать общий признак,
обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их
деятельности, профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи
приставок и суффиксов одновременно.
Для закрепления слова в речи и активного его использования
обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого
употребления слова в составе различных словосочетаний и предложений.
117

Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные
слова в спонтанную речь.
На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родственных
слов, закрепляют их точное использование в речи.
Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим
упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой
деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык
точного употребления слов в речи. Теоретические сведения по лексике
обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока
и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к
классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой
формирования структуры предложения.
При усвоении конкретного значения слов используются различные
наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и
т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное)
значение, применяются словесные и логические средства (описание,
противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).
Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается
его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и
правила их использования, закрепляются связи грамматического значения
слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее продуктивные
формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее
продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей;
уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и
словообразовательных моделей.
Формируются понимание и дифференциация грамматических форм
словоизменения: выделение общего грамматического значения ряда
словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, выражающей
данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи
грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и
дифференциации
предлогов
(в
значении
направления
действия,
местонахождения
в
различных
предложно-падежных
формах);
дифференциация
форм
единственного
и
множественного
числа
существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с
ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в
основе); дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной флексией
без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение
определять род существительных по флексии.
118

Формируются понимание и дифференциация словообразовательных
моделей: существительных, образованных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;
прилагательных, образованных от существительных (с использованием
продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без
чередования); глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются
общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются
родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного),
определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в
родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением.
Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются
значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым
аффиксом, через сравнение родственных слов.
Программой предусмотрена работа по развитию грамматических
значений форм слов и грамматического оформления связей слов в
предложениях.
Работа над предложением. Основная задача этого раздела - развитие и
совершенствование грамматического оформления речи путем овладения
словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, моделями
различных синтаксических конструкций предложения.
В процессе формирования и закрепления навыка построения
словосочетаний
или
предложений
одновременно
уточняются
морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид,
время, лицо и т.д.).
Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.
Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в
практическом плане без употребления грамматических терминов, путем
формирования языковых (морфологических и синтаксических) обобщений.
Формирование различных конструкций предложения осуществляется
как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия,
с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы
как моделирование и конструирование, способствующих формированию
процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.
В работе над предложением большое внимание уделяется
семантическим связям между словами предложения (с использованием
вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной
символизации).
При введении в речь той или иной модели предложения необходимо
опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графически его
119

структурные компоненты. Алгоритмизация операций языкового анализа и
синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность
обучающихся.
Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:
- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять
причинно-следственные,
пространственные,
временные
и
другие
семантические отношения;
- формирование умений планировать содержание связного собственного
высказывания;
- формирование умений понимать связные высказывания различной
сложности;
- формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно
использовать языковые средства оформления связного высказывания.
Программой предусматривается овладение разными формами связной
речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и
типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).
Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся
составлять диалоги под руководством учителя.
Работа над различными видами и типами связной монологической речи
происходит в определенной последовательности, с учетом психологической
структуры этого вида речевой деятельности: осознание побудительного мотива
к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста и в языковых
средствах выражения этого содержания, создание программы (плана) связного
высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами),
затем про себя, реализация программы (рассказывание).
Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения
анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных
картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное,
основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи
между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в
определенной логической последовательности, определяя смысловой план
текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем
развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.
В процессе смыслового программирования текста проводится работа с
серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или
«выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными
картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует
привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на
картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных
120

и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки;
составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картиннографического, затем картинно-вербального, далее вербального).
Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств
включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического
оформления связей между словами в предложении, а также умения
использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными
предложениями текста.
В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР необходимо
учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В
связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок,
отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся
составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.
Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом
различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста.
В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке;
пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок;
рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по
содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ); самостоятельный
рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).
Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной
структуры
рекомендуется
следующая
последовательность
работы:
формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текстрассуждение.
В I (I дополнительном) классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы
учителя, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под
руководством учителя пересказывают небольшие тексты, составляют
несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии
картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.
Во II классе обучающиеся дают краткие и распространенные ответы на
вопросы, составляют диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со
структурой текста (начало, основная часть, концовка), озаглавливают
небольшие тексты и их части. Работают над изложением.
В III и IV классах продолжается работа по формированию умений
развертывать смысловую программу высказывания, точно использовать
лексико-грамматические и выразительные средства его оформления.
Формируются умения в работе с письменными изложениями и сочинениями.

121

Тематика для развития речи тесно связана с жизненным опытом
обучающихся, что помогает им осмысливать явления действительности,
способствует созданию картины мира и является основой формирования
социальной компетенции. В I (I дополнительном) классе основой для развития
речи является «школьная» и «бытовая» тематика. Во II классе центральной
является тематика, связанная с изменениями в природе по временам года. В III
классе представления обучающихся обогащаются понятиями о космосе,
планете Земля, ее поверхности, воздушной оболочке, более глубоко изучается
природа родного края, взаимодействие человека и общества. В IV классе
превалируют темы единства человека и природы, строения организма
человека, его восприятия мира, а также исторические, патриотические и
культурологические темы. Постепенное расширение и усложнение
тематического поля тесным образом связано с изучением содержания учебного
предмета «Окружающий мир» и максимально способствует социализации
обучающихся, их когнитивному и коммуникативно-речевому развитию.
Примерная тематика для развития речи:
- I дополнительный класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш
город (село)», «Зима», «Моя семья. Наш дом», «Весна», «Лето».
- I класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)»,
«Зима», «Моя семья. Наш дом», «Весна», «Родная страна», «Лето».
- II класс: «Окружающая природа», «Вспомним лето», «Осень», «Зима»,
«Весна», «Скоро лето».
- III класс: «Космос и Земля», «Земля и другие небесные тела»,
«Воздух», «Земля», «Вода», «Формы поверхности», «Наш край», «Человек и
общество», «Устное народное творчество».
- IV класс: «Единство человека и природы», «Организм человека, охрана
его здоровья», «Восприятие окружающего мира», «Человек и история»,
«Российская история», «Древняя Русь», «Московское царство», «Российская
империя», «Российское государство», «Как мы понимаем друг друга».
Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса
«Развитие речи» определяется уровнем речевого развития, степенью
выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности,
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения
содержания коррекционного курса «Развитие речи» выступают:
- сформированность представлений о нормах русского языка
(орфоэпических,
лексических,
грамматических,
орфографических,
пунктуационных) и правилах речевого этикета;

122

- сформированность осознания безошибочного письма как одного из
проявлений собственного уровня культуры;
- владение учебными действиями с языковыми единицами и умение их
использовать для решения познавательных, практических и коммуникативных
задач;
- сформированность умений опознавать и анализировать основные
единицы языка, его грамматические категории, использовать их адекватно
ситуации общения;
- сформированность умений анализа текстов;
- сформированность умений работать с разными видами текстов,
различая их характерные особенности;
- сформированность умений на практическом уровне создавать тексты
разного вида (повествование, описание, рассуждения);
- сформированность умений создавать собственные тексты с опорой на
иллюстрации, художественные произведения, личный опыт и др.
Рабочие программы учебных предметов
Программы по учебным предметам начальной школы разработаны в
соответствии с требованиями к результатам (личностным, метапредметным,
предметным) освоения АООП НОО ФГОС НОО для обучающихся с ТНР.
Программы отдельных учебных предметов
обеспечивают достижение
планируемых результатов освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР и
представлены отдельными документами.
Программа учебного предмета содержит:
1.
пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели НОО с
учетом специфики учебного предмета;
2.
общую характеристику учебного предмета;
3.
описание места учебного предмета в учебном плане;
4.
описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;
5.
личностные, метапредметные и предметные результаты освоения
конкретного учебного предмета;
6.
содержание учебного предмета;
7.
тематическое планирование с определением основных видов учебной
деятельности обучающихся;
8.
описание материально-технического обеспечения образовательного
процесса.
2.2.3 Программа духовно-нравственного развития, воспитания.

123

Является единой для всех обучающихся школы, не зависимо от вида
нарушенных функций здоровья обучающихся, представлена в АООА НОО
вариант 6.2
2.2.4 Программа формирования экологической культуры, здорового
и безопасного образа жизни.
Является единой для всех обучающихся школы, не зависимо от вида
нарушенных функций здоровья обучающихся, представлена в АООА НОО
вариант 6.2
2.2.5 Программы коррекционной работы.
Является единой для всех обучающихся школы, учитывает
индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося.
Составляется в соответствии с ИПРА ребенка - инвалида, рекомендациям
ПМПК, представлена в АООП НОО вариант 6.2
Коррекционно-развивающая область является обязательной частью
внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания
АООП НОО.
Содержание
коррекционно-развивающей
работы
для
каждого
обучающегося определяется с учетом его особых образовательных
потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической
комиссии, индивидуальной программы реабилитации.
Программа коррекционной работы должна обеспечивать осуществление
специальной поддержки освоения АООП НОО.
Специальная поддержка освоения АООП НОО осуществляется в ходе
всего учебно-образовательного процесса.
Основными образовательными направлениями в специальной поддержке
освоения АООП НОО являются:
коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика
нарушений чтения и письма;
развитие сознательного использования языковых средств в различных
коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных
контактов с окружающими;
обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с
целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного
обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению.
В целях удовлетворения особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР программа коррекционной работы расширяется за счет
124

включения индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического
воздействия, сквозными направлениями которого выступают: работа по
преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной
системы; фонологического дефицита и совершенствованию лексикограмматического строя речи, связной речи, по профилактике и коррекции
нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков.
Программа коррекционной работы может предусматривать вариативные
формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут содержание, организационные формы работы, степень участия
специалистов сопровождения, что способствует реализации и развитию
больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению
их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа
осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении
предметов учебного плана и на логопедических занятиях, проводимых на базе
организованных при общеобразовательных организациях логопедических
пунктах, где осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика
и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному
усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию
полноценной речемыслительной деятельности.
2.2.6 Программа внеурочной деятельности.
Является единой для всех обучающихся школы, учитывает
индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося.
Составляется в соответствии с ИПРА ребенка-инвалида, рекомендациям
ПМПК, представлена в АООП НОО вариант 6.2
2.3. Организационный раздел
2.3.1. Учебный план
Пояснительная записка к учебному плану
адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
(вариант 5.2 1 отделение)
государственного бюджетного общеобразовательного учреждения
Республики Карелия «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 21»
Учебный план адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся
с тяжелыми
нарушениями
речи
(1
отделение)
государственного
бюджетного
125

общеобразовательного учреждения Республики Карелия «Специальная
(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 21» составлен в
соответствии с:
 Федеральным Законом от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
 Федеральным государственным образовательным стандартом для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, вариант 5.2, от
19.12.2014 г.;
 Проектом Примерной адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи (редакция 19.10.2015);
 учебными программами по предметам;
 Порядком организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам начального общего, основного общего и среднего общего
образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 30 августа 2013 года №1015;
 СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»,
утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 29 декабря 2010 года №189, изменениями от
24.11.2015 года;
 Порядком воспитания и обучения детей-инвалидов на дому,
утвержденным приказом Министерства образования и по делам молодежи
Республики Карелия от 7 ноября 2014 года № 1117;
 уставом ГБОУ РК «Школа-интернат №21».
Учебный план не имеет изменений и полностью продолжает учебный
план адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (1
отделение) государственного бюджетного общеобразовательного учреждения
Республики Карелия «Специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат № 22»
Учебным планом определён перечень учебных областей, направлений
коррекционно-развивающей и внеурочной деятельности, объём учебного
времени, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся 1
дополнительного, 1, 2, 3 и 4 классов.
Федеральный компонент учебного плана предусматривает 5-летний срок
обучения в начальной школе.
126

Количество часов на освоение содержание образования в учебном плане
определено для пятидневной учебной недели.
Продолжительность учебного года - 33 недели в 1 дополнительном, 1
классах, 34 недели в 2-4 классах. Продолжительность урока - 40 минут. После
2 урока перемена - 30 минут, остальные - 10 минут.
В оздоровительных целях и для облегчения процесса адаптации детей к
требованиям общеобразовательного учреждения в подготовительном классе
используется "ступенчатый" режим обучения: в сентябре, октябре - по 3 урока
в день по 35 минут каждый; ноябрь – декабрь – 4 урока по 35 минут каждый,
январь - май - по 4 урока по 40 минут каждый.
Количество уроков в подготовительном,1 классах не превышает 4 уроков
в день, во 2-4 классах - 5 уроков в день.
При обучении по адаптированной основной общеобразовательной
программе начального общего образования школьники с ТНР обучаются в
условиях специального малокомплектного класса для детей с тяжелыми
нарушениями речи и сходными образовательными потребностями.
Наполняемость специального класса не может превышать 12 детей; в классах
для детей с множественными нарушениями развития - до 5 детей.
Структура учебного плана представляет собой единство обязательной
части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обязательная часть учебного плана отражает содержание образования,
которое обеспечивает достижение важнейших целей современного начального
образования:
• формирование гражданской идентичности обучающихся, приобщение
их к общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;
• готовность обучающихся к продолжению образования на последующих
ступенях основного общего образования, их приобщение к информационным
технологиям;
• формирование здорового образа жизни, элементарных правил
проведения в экстремальных ситуациях;
• личностное развитие обучающегося в соответствии с его
индивидуальностью.
Обязательная часть определяет состав учебных обязательных предметных
областей, которые должны быть обязательно реализованы.
Обязательная часть содержит перечень учебных предметов: обучение
грамоте, окружающий мир (человек, природа, общество), математика,
искусство (изобразительное
искусство, музыка), технология (труд),
физическая культура.

127

Часть учебного плана, формируемая участниками образовательных
отношений, указывает перечень учебных предметов находящихся за
пределами обязательных предметных областей.
В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи эта часть учебного плана формируется
участниками образовательных отношений и предусматривает обеспечение
удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР и
необходимую коррекцию недостатков в психическом и речевом развитии,
снижения общего уровня «школьных болезней», связанных с нарушением
осанки и заболеванием опорно-двигательного аппарата. Данная часть
учебного плана представлена учебными предметами: обучение грамоте,
произношение,
развитие
речи,
корригирующая
гимнастика
в
подготовительном, 1 классах; произношение, развитие речи, корригирующая
гимнастика во 2, 3 и 4 классах.
Коррекционно-развивающая область включает часы следующих курсов:
логопедическая ритмика, произношение, развитие речи, индивидуальная и
подгрупповая логопедическая работа. На индивидуальных и подгрупповых
занятиях преодолеваются специфические для каждого обучающегося речевые
нарушения, что обеспечивает успешность фронтального обучения
обучающихся в условиях класса.
Занятия проводятся с одним обучающимся в течение 15 мин., с
подгруппой (2-4 ученика) 20-25мин. Частота посещений индивидуальных
занятий детьми 2 раза в неделю.
В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ ГБОУ
РК «Школа-интернат №21» реализует внеурочную деятельность по
следующим
направлениям:
духовно-нравственное,
социальное,
общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное.
Организация занятий внеурочной деятельности является неотъемлемой
частью образовательного процесса и предоставляет обучающимся
возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие.
7 часов внеурочной деятельности используются на коррекционноразвивающую работу. Другие направления внеурочной деятельности в объеме
3 часов используются на спортивно-оздоровительную работу, подвижные
игры. Часы внеурочной деятельности являются обязательными.
Текущий контроль успеваемости обучающихся подготовительного, 1
классов осуществляется по безотметочной системе, во 2, 3, 4 классах по
пятибалльной системе учителями.

128

Текущий контроль успеваемости обучающихся осуществляется по
периодам обучения - по четвертям. Частота проведения контрольных срезов
определяется планом ВШК.
Текущему контролю подлежат все письменные классные и домашние
работы в тетрадях обучающихся.
Текущий контроль можно осуществлять в форме индивидуального и
фронтального опроса, устных ответов, самостоятельных письменных работ,
выполнения практических заданий, тестов, как наиболее психологически
тонкого инструмента оценивания и пр.
Формы текущей аттестации определяет учитель с учетом контингента
обучающихся,
содержания
учебного
материала
и
используемых
образовательных технологий с учетом критериев оценивания для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Используется комплексный подход в оценивании личностных,
метапредметных, предметных результатов образования обучающихся
начальных классов.
В 1, 2, 3, 4 классах используется накопительная система оценки в рамках
Портфеля достижений (Портфолио) обучающихся по трем направлениям:
- систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы,
материалы наблюдений и т.д.);
- выборка детских творческих работ, стартовая диагностика,
промежуточные и итоговые стандартизированные работы по обучению
грамоте, математике, окружающему миру;
- материалы, характеризующие достижения обучающихся в рамках
внеучебной и досуговой деятельности (результаты участия в олимпиадах,
конкурсах, выставках, смотрах, конкурсах, спортивных мероприятиях и т.д.).
Формы промежуточной аттестации
Русский язык

1 класс

Диагностические работы
(входящая, контрольная,
итоговая)

2 класс

3 класс

4 класс

3

3

3

Контрольный диктант

2

2

2

2

Контрольное списывание

2

4

4

4

Контрольный словарный
диктант

2

4

4

4

Математика
129

Диагностические работы
(входящая, контрольная,
итоговая)

3

3

3

3

2

2

2

Проекты

1

2

2

2

Годовая стандартизированная
к/р

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Контрольная работа
Окружающий мир

Искусство (изобразительная
деятельность)
Выставка работ
Музыка
Тест
Технология (труд)
Проект
Физическая культура
Зачет

Другие направления внеурочной деятельности представлены занятиями
педагогов дополнительного образования по выбору обучающихся, участием
обучающихся в проектах, конкурсах, олимпиадах, соревнованиях. Часы
внеурочной деятельности не включаются в общее количество максимальной
нагрузки обучающихся.
В ходе освоения адаптированных образовательных программ при
реализации учебного плана НОО формируются базовые основы и фундамент
всего последующего обучения, в том числе:
 закладывается основа формирования учебной деятельности ребёнка –
система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять,
реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и
оценивать учебные действия и их результат;
 формируются универсальные учебные действия;
 развивается познавательная мотивация и интересы обучающихся, их
готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности
ученика с учителем и одноклассниками;
130

 формируются основы нравственного поведения, определяющего
отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Содержание адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования реализуется с помощью учебных программ и
учебников, которые соответствуют Федеральному перечню учебников,
рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации
к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных
учреждениях.
Учебный план полностью обеспечен необходимым учебно-методическим
комплексом и педагогическими кадрами.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования обучающихся с ТНР (вариант 5.2 (I отделение))
ГБОУ РК "Школа-интернат №21"
недельный
Предметные Учебные
Количество часов по классам в
Всего
области
предметы
неделю
1
1
2
3 4
+ 1Д - 1Д
+1Д -1Д
Обязательная часть
Филология
Русский язык
4
4
4
12
12
Обучение
5
4
5
9
5
грамоте
Литературное
4
4
3
11
11
чтение
Математика Математика
4
4
4
4
4
4
20
16
и
информатика
ОбществоОкружающий
2
2
2
2
2
2
10
8
знание и
мир (человек,
естествозна- природа,
ние
общество)
Искусство
Изобразительная
1
1
1
1
1
1
5
4
деятельность
Музыка
1
1
1
1
1
1
5
4
Технология
Труд
1
1
1
1
1
1
5
4
Физическая
Физическая
3
3
3
3
3
3
15
12
131

культура

культура

Итого
Часть учебного плана,
формируемая участниками
образовательных отношений
Предельная допустимая
недельная нагрузка (при 5дневной учебной неделе)
Направления внеурочной
деятельности (исключая
коррекционно-развивающую
область)
Коррекционно-развивающая
область: специальные курсы
Произношение
Развитие речи
Логопедическая ритмика
Индивидуальная и
подгрупповая логопедическая
работа
Всего к финансированию

17
4

16
5

17
4

20
3

20
3

20
3

93
18

77
13

21

21

21

23

23

23

111

90

3

3

3

3

3

3

15

12

7

7

7

7

7

7

2
2
1
2

2
2
1
2

2
2
1
2

2
2
1
2

4
1
2

31

31

31

33

33

35

28

4
1
2

6
14
5
10

4
12
4
8

33

161

130

2.3.2. Система условий реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Кадровые условия
Школа обеспечена педагогическим составом, имеющим необходимую
квалификацию, а также кадрами, осуществляющих медико-психологическое
сопровождение обучающегося с ТНР в системе школьного образования.
Педагоги имеют профессиональную подготовку соответствующего уровня и
направленности.
Образовательная организация обеспечивает работникам возможность
повышения профессиональной квалификации один раз в три года, ведения
методической работы, применения, обобщения и распространения опыта
использования современных образовательных технологий обучения и
воспитания обучающихся с ТНР.

132

В штат специалистов образовательной организации, реализующей
варианты программ 5.2 для обучающихся с ТНР, входят учителя – логопеды,
учителя-дефектологи, воспитатели, педагоги-психологи, специалисты по
физкультуре социальные педагоги, медицинские работники.
При необходимости образовательная организация может использовать
сетевые формы реализации образовательных программ, которые позволят
привлечь специалистов (педагогов, медицинских работников) других
организаций к работе с обучающимися с ТНР для удовлетворения их особых
образовательных потребностей.
Финансовые условия
Стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования
школьного образования детей с ОВЗ, не предполагает выхода за рамки уже
установленных границ.
Финансовые условия реализации адаптированной образовательной
программы для обучающихся с ТНР должны:
- обеспечивать образовательной организации возможность исполнения
требований стандарта;
- обеспечивать реализацию обязательной части адаптированной
программы и части, формируемой участниками образовательного процесса вне
зависимости от количества учебных дней в неделю;
- отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации
адаптированной программы и достижения планируемых результатов, а также
механизм их формирования.
Информационное обеспечение включает необходимую нормативноправовую базу образования обучающихся с ТНР и характеристики
предполагаемых информационных связей участников образовательного
процесса.
В школе созданы условия для функционирования современной
информационно-образовательной среды, включающей электронные
информационные
ресурсы,
электронные
образовательные
ресурсы,
совокупность
информационных
технологий,
телекоммуникационных
технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флештренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов и др.),
обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных
для
него
результатов
освоения
адаптированной
основной
общеобразовательной программы.
Информационно-образовательная среда образовательной организации
должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой)
форме следующие виды деятельности:
133

 планирование образовательного процесса;
 размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в
том числе работ обучающихся и педагогов, используемых участниками
образовательного процесса информационных ресурсов;
 фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования обучающихся с ТНР;
 взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том
числе дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования
данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач
управления образовательной деятельностью;
 контролируемый доступ участников образовательного процесса к
информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение
доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного
развития и воспитания обучающихся);
 взаимодействие
образовательной
организации
с
органами,
осуществляющими управление в сфере образования и с другими
образовательными организациями.
Функционирование
информационной
образовательной
среды
обеспечивается средствами информационных и коммуникационных
технологий
и
квалификацией
работников
ее
использующих.
Функционирование информационной образовательной среды должно
соответствовать законодательству Российской Федерации.
Образовательная организация имеет право включать в штатное
расписание специалистов по информационно-технической поддержке
образовательной деятельности, имеющих соответствующую квалификацию.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе
применять электронное обучение, дистанционные образовательные
технологии при реализации образовательных программ в порядке,
установленном
федеральным
органом
исполнительной
власти,
осуществляющим функции по выработке государственной политики и
нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
При
реализации
образовательных
программ
с
применением
исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных
технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность,
созданы условия для функционирования электронной информационнообразовательной среды, включающей в себя электронные информационные
ресурсы,
электронные
образовательные
ресурсы,
совокупность
информационных
технологий,
телекоммуникационных
технологий,
134

соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение
обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от
места нахождения обучающихся.
Для обучающихся с ТНР предусматривается определенная форма и доля
социальной и образовательной интеграции. Это требует координации
действий, обязательного, регулярного и качественного взаимодействия
специалистов, работающих как с обучающимися, не имеющими речевой
патологии, так и с их сверстниками с ТНР. Для тех и других специалистов
предусматривается возможность обратиться к информационным ресурсам в
сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая
электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный
сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных
профильных
специалистов.
Также
предусматривается
организация
регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля,
специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.
Материально-технические условия
Материально-техническая база реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы начального образования обучающихся с ТНР
соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам
охраны труда работников образовательных учреждениям, предъявляемым к:
 участку (территории) образовательного учреждения (площадь,
инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения
образовательной и хозяйственной деятельности образовательного учреждения
и их оборудование);
 зданию образовательного учреждения (высота и архитектура здания);
 помещению библиотеки;
 помещениям для осуществления образовательного процесса: классам,
кабинетам учителя-логопеда, педагога-психолога и др. специалистов
(необходимый набор и размещение, их площадь, освещенность, расположение
и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в учебных
кабинетах образовательной организации, для активной деятельности, сна и
отдыха, структура которых должна обеспечивать возможность для
организации урочной и внеурочной учебной деятельности);
 помещениям,
предназначенным
для
занятий
музыкой,
изобразительным искусством, хореографией, моделированием, техническим
творчеством, естественнонаучными исследованиями, актовому залу;
 спортивным залам, игровому и спортивному оборудованию;
 помещениям для медицинского персонала;
135

 помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и
приготовления
пищи,
обеспечивающим
возможность
организации
качественного горячего питания, в том числе горячих завтраков;
 мебели, офисному оснащению и хозяйственному инвентарю;
 расходным материалам и канцелярским принадлежностям;
 туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
В школе существует необходимое оснащение образовательного процесса
на уровне начального общего образования.
Материально-техническое
и
информационное
оснащение
образовательного процесса обеспечивает возможность:
 создания и использования информации (в том числе запись и обработка
изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и
графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);
 получения информации различными способами из разных источников
(поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе
специфических (научной, учебно-методической, справочно-информационной
и художественной литературы для образовательных организаций и
библиотек);
 проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного
лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей
и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и
явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;
 наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определения место
нахождения, наглядного представления и анализа данных; использования
цифровых планов и карт, спутниковых изображений;
 создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;
 обработки
материалов
и
информации
с
использованием
технологических инструментов;
 проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым
управлением и обратной связью;
 исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с
применением традиционных инструментов и цифровых технологий;
 физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
 планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в
целом и отдельных этапов;
 размещения своих материалов и работ в информационной среде
образовательной организации;
 проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;
136

 организации отдыха и питания;
 эффективной коррекции нарушений речи.

137